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Dossier

L’homosexualité, une « question difficile ». Distinction et hiérarchisation des sexualités dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire

Homosexuality, a “difficult question”. Classification and hierarchical organization of homosexuality and heterosexuality in sex education curricula
Aurore Le Mat

Résumés

L’éducation à la sexualité est devenue obligatoire en 2001 dans les écoles, collèges et lycées français. Quels discours sont proposés aux élèves et aux intervenant-e-s en éducation sexuelle ? En partant de divers supports pédagogiques, d’entretiens et d’observations, je propose d’analyser les opérations de classification et de hiérarchisation entre hétérosexualité et homosexualité dans les programmes d’éducation sexuelle en montrant l’existence de différents types de « barrières invisibles » (Varikas, 2007) qui maintiennent l’homosexualité dans un statut de paria. Au moins trois arguments sont avancés pour lui réserver cette place particulière : l’homosexualité est une question personnelle, l’homosexualité est une question de pratiques spécifiques, l’homosexualité est une question d’âge (et ne concerne pas les enfants ni les adolescent-e-s). Barrières du public et du privé, de l’universel et du spécifique, et de l’âge sont trois formes de barrières invisibles qui organisent une hiérarchie implicite entre hétérosexualité et homosexualité, hiérarchie au sein de laquelle les rapports sociaux de sexe entrent aussi en jeu : les lesbiennes, invisibilisées dans les supports pédagogiques, demeurent parias parmi les parias homosexuels.

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Texte intégral

1Dans la liste des objectifs de l’éducation sexuelle définis par le ministère de l’Éducation nationale, la première référence implicite à l’homosexualité apparaît en 1998, avec cette allusion sans plus de précision : « Comprendre qu’il puisse y avoir des comportements sexuels variés » (circulaire du Ministère de l’Éducation Nationale, 19/11/1998). Reste à savoir comment on parle d’homosexualité dans les salles de classe, dans les guides distribués aux enseignant-e-s et aux élèves, et dans les manuels scolaires de sciences de la vie et de la terre qui ont intégré à la rentrée scolaire 2011 les notions d’identité sexuelle et d’orientation sexuelle.

  • 1 J'emploie le féminin car je n'ai rencontré sur le terrain quasiment que des intervenantes.
  • 2 Cette première partie de mon enquête de terrain rassemble 15 entretiens, 8 observations de formatio (...)

2L’homosexualité est « une question difficile », affirme le guide du formateur en éducation à la sexualité du ministère de l’Éducation nationale : une question « qui déroute, qui choque, qui met mal à l’aise… » (MEN, 2008a, 44) Et c’est surtout, d’après mes observations de séances d’éducation sexuelle auprès d’élèves de primaire, de collège et de lycée, celle qui a le moins de chance d’être posée par les élèves et entendue par les intervenantes. Au-delà des mécanismes sociaux d’autocensure liés aux jugements des pairs, à la lesbophobie, à la stigmatisation de la figure du « pédé » (Clair, 2012), les discours savants sur l’homosexualité proposés dans les guides, les brochures d’information et les manuels scolaires participent au maintien de la frontière qui sépare et hiérarchise hétérosexualité et homosexualité. Cet article propose de voir comment se matérialise cette frontière dans le matériel pédagogique, dans les rapports d’expert-e-s en éducation sexuelle, mais aussi de voir comment elle est apparue sur le terrain – aussi bien dans les séances en classe que j’ai pu observer que dans les discours des intervenantes1 qui animent ces séances d’une ou deux heures. J’ai ainsi rencontré en 2011 et en 2012 différentes actrices qui interviennent auprès des élèves sur les questions de sexualité : il peut s’agir de personnel de l’établissement (enseignante, documentaliste, infirmière scolaire...), d’associations (Couple et famille, SOS homophobie...) ou d’organismes du service public (Centre de planification et d’éducation familiale, centre de Protection maternelle et infantile)2.

  • 3 « La figure du paria renvoie, tout d'abord, à un statut social objectif qui combine l'exclusion ou (...)

3À partir du matériel pédagogique et des propos recueillis en entretien et en observation, je propose d’analyser les opérations de classification et de hiérarchisation entre hétérosexualité et homosexualité dans les programmes d’éducation sexuelle en montrant l’existence de différents types de « barrières invisibles » qui, pour Varikas, sont une des marques du statut social de la figure du paria (Varikas, 2007)3.

4Au moins trois arguments sont avancés pour justifier que l’on parle si peu d’homosexualité à l’école : l’homosexualité est une question personnelle, l’homosexualité est une question de pratiques spécifiques, l’homosexualité est une question d’âge (et ne concerne pas les enfants ni les adolescent-e-s). Barrières du public et du privé, de l’universel et du spécifique, et de l’âge sont trois formes de « barrières invisibles » qui organisent une hiérarchie implicite entre hétérosexualité et homosexualité. Il vient s’y ajouter une ultime partition au sein même des rares représentations de l’homosexualité : si les gays peuvent parfois être présents dans les supports pédagogiques, les lesbiennes sont invisibilisées et demeurent parias parmi les parias homosexuels.

5Ainsi, les évolutions apparentes des directives et des programmes scolaires vers l’inclusion de « comportements sexuels variés » (pour reprendre les termes de la circulaire de 1998) ne sont pas synonymes de normalisation : elles n’empêchent pas l’exclusion, voire l’invisibilisation de l’homosexualité. Et celle-ci commence par l’assignation de l’orientation sexuelle à la sphère privée.

Vie privée et orientation sexuelle : le « droit à l’intimité » comme principe d’exclusion

« Il est fondamental qu’en milieu scolaire l’éducation à la sexualité repose sur une éthique dont la règle essentielle porte sur la délimitation entre l’espace privé et l’espace public, afin que soit garanti le respect des consciences, du droit à l’intimité et de la vie privée de chacun. » (Circulaire du MEN, 2003 [je souligne])

  • 4 Monique a une carrière en tant qu'enseignante en économie sociale et familiale en lycée professionn (...)
  • 5 Sophie a travaillé au sein de la Direction générale de l'enseignement scolaire. Ses missions se son (...)

6Comment s’opère cette délimitation présentée comme essentielle dans la démarche d’éducation à la sexualité ? Pour Monique4, consultante au ministère et formatrice en éducation à la sexualité, celle-ci repose sur une distinction subtile : il s’agit de « parler de l’intime dans le champ social, et non pas de l’intimité des personnes ». Sophie5, ex-responsable du dossier éducation à la sexualité au ministère, insiste également beaucoup sur ce point : « les élèves n’ont pas à parler de leur intimité. Ils peuvent parler DE l’intimité en général, mais ils n’ont pas à parler de LEUR intimité, on n’est pas là dans un accompagnement individuel. [...] L’école ne peut pas répondre, et n’a pas vocation à répondre, à l’accompagnement de situations individuelles dans un cadre collectif. On oublie toujours que c’est un espace public ».

7Ces déclarations de principes révèlent l’importance de la frontière privé/public lorsqu’il s’agit de parler de sexualités à l’école, sans toutefois définir ce que recouvrent précisément ces notions d’« intime dans le champ social » et d’« intimité des personnes ». C’est en recherchant l’occurrence des termes « intime » et « intimité » dans les deux guides d’éducation à la sexualité publiés par le ministère de l’Éducation nationale et dans les manuels scolaires que je m’aperçois que l’intimité est soit employée de façon vague comme « principe éthique », soit employée dans un cas spécifique : la « question de l’orientation sexuelle ». « L’orientation sexuelle relève de l’intimité des personnes, seul(e) l’intéressé(e) peut le ressentir » explique le guide du formateur de l’Éducation nationale (MEN, 2008a, 45). « L’orientation sexuelle et les pratiques sexuelles font partie de la sphère privée » précise le guide destiné aux intervenant-e-s scolaires (MEN, 2008b, 29). Du côté des manuels scolaires de SVT de première L/ES, les définitions s’accordent et se répondent en écho : « L’orientation sexuelle, c’est-à-dire le fait d’être hétérosexuel, homosexuel ou bisexuel, relève totalement de l’intimité des personnes. » (manuel Bordas, 2011, 175). « L’orientation sexuelle relève de l’intimité des personnes et donc de la sphère privée. » (manuel Hachette éducation, 2011, 172)

Orientation sexuelle privée, identité sexuelle publique

  • 6 Il faut préciser ici que l'identité sexuelle, telle qu'elle est définie par les guides et les manue (...)

8Toutes ces définitions insistent sur la dimension fondamentalement personnelle de l’orientation sexuelle, par opposition à d’autres aspects qui sont classés du côté de la sphère publique et considérés comme des constructions sociales. C’est le cas de la distinction opérée entre « orientation sexuelle » et « identité sexuelle »6. Dans le Guide d’intervention en éducation à la sexualité, l’identité sexuelle est définie comme « le fait de se sentir un homme ou une femme et d’être reconnu socialement comme tel » ; l’orientation sexuelle est « le choix de « l’objet de désir », tout ce qui porte vers l’un ou l’autre sexe, le désir, l’attirance érotique, les sentiments, la capacité de projet » (MEN, 2008b, 29).

  • 7 Cette définition s'inscrit tout à fait dans les discours de la pensée straight analysés par Wittig (...)

9Or les modules proposés aux élèves dans ce guide, tout comme les explications que l’on peut trouver dans les manuels de SVT, insistent sur la nécessité de définir ces termes selon la distinction public/privé : chacun-e doit apprendre à « différencier l’orientation sexuelle, qui relève de l’intimité des personnes, de l’identité sexuelle, qui relève de l’espace social »7 (MEN, 2008b, 30). Le guide précise : « L’identité sexuelle, les rôles sexuels et les stéréotypes appartiennent à la sphère publique, ils sont connus de tous dans une société donnée. En revanche, l’orientation sexuelle et les pratiques sexuelles font partie de la sphère privée. » (MEN, 2008b, 29) Pour le manuel Bordas, l’orientation sexuelle est également à distinguer de « l’identité sexuelle [qui] dépend d’une part du genre conféré à la naissance (voire avant, du fait du recours à l’échographie), d’autre part du « conditionnement social ». En effet, chacun apprend à devenir homme ou femme selon son environnement. » (manuel Bordas, 2011, 173) Homme et femme sont des rôles sociaux, hétérosexuel-le et homosexuel-le sont des choix privés. L’orientation sexuelle est ainsi présentée comme le dernier résidu asocial de la sexualité. Si les manuels et les guides s’accordent plus ou moins sur la nature sociale des identités « homme » et « femme », l’orientation sexuelle reste en dehors de tout conditionnement, passant sous silence la « contrainte à l’hétérosexualité » pourtant constitutive des rôles sexuels assignés comme le soulignait Rich à propos des femmes :

« Qu’elles soient serveuses ou professeures – [elles] apprennent à jouer aux hétérosexuelles bon teint, avenantes et prévenantes, car elles comprennent que c’est bien cela la qualification exigée d’elles, quelle que soit la nature de leur travail. » (Rich, 2010, 74)

Orientation sexuelle au singulier : le traitement spécifique de « la question de l’homosexualité »

10Ces définitions scolaires permettent ainsi de cantonner l’orientation sexuelle dans la sphère privée, et d’évincer en particulier l’homosexualité de « ce qui peut être questionné de la sexualité dans l’espace public » (MEN, 2008b, 11). Car l’orientation sexuelle n’est pas au singulier pour rien : ce ne sont pas véritablement les orientations sexuelles qui relèvent de l’intimité, mais l’orientation homosexuelle en particulier, comme le laisse entendre l’extrait suivant :

« L’identité et l’orientation sexuelles : il importe d’abord de définir ces notions [...] ; ces éléments permettront d’aider à mieux comprendre ce qui relève de l’espace privé et de l’espace public dans l’exercice de la sexualité. Le droit à la différence et le respect de l’orientation sexuelle seront au premier plan de la démarche. » (MEN, 2008a, 43 [je souligne])

  • 8 Cette remarque s'inspire de l'analyse de Guillaumin sur « la » différence des femmes : « Les femmes (...)

11L’hétérosexualité n’est concernée ni par le droit à la différence ni par le respect de l’orientation sexuelle puisque qu’elle constitue la norme (les homosexuel-le-s sont différent-e-s, les hétérosexuel-le-s sont, tout court)8. La rhétorique du droit à la différence risque alors d’opérer comme une censure. En effet, sous couvert du respect de l’intimité et de l’orientation sexuelle différente, les questions autour de l’homosexualité ont de fortes chances de se retrouver renvoyées vers une autre sphère que celle de l’école – une ligne d’écoute téléphonique anonyme ou une association extra-scolaire, ainsi que le précise le guide d’intervention :

« Nul n’est obligé de dire, en public, ce qu’il en est de son orientation sexuelle. D’où l’utilité d’indiquer qu’il existe un numéro Azur ainsi que des associations où les jeunes peuvent parler de leurs préoccupations en toute confidentialité. » (MEN, 2008b, 46)

12Présenté comme un principe éthique, le respect de la sphère intime dans les séances d’éducation sexuelle permet ainsi de tracer une frontière politique entre le public et le privé de la sexualité.

13Dans le système hiérarchique de valeurs sexuelles décrit par Rubin, la sexualité « bonne, normale, naturelle, sacrée » s’oppose à la sexualité « mauvaise, anormale, contre-nature, maudite » (Rubin, 2010, 160). Cette hiérarchie n’est pas présente de façon évidente dans l’éducation sexuelle : les « technologies de genre » (De Lauretis, 2007) qui structurent l’éducation à la sexualité en milieu scolaire ne produisent pas de façon explicite de « bonnes » et de « mauvaises » orientations sexuelles, car ceci serait contraire au principe de non-jugement qui est affirmé en théorie dans le cadre défini par l’Éducation nationale. En revanche, elles établissent une hiérarchie implicite, une frontière arbitraire entre le public et le privé de la sexualité au sein de laquelle il reste un noyau intime et personnel : l’orientation sexuelle. Cette frontière est au cœur du régime politique de l’hétérosexualité qui repose ici sur l’exclusion de l’homosexualité du champ social de la sexualité : réduite à un choix personnel, à des trajectoires individuelles, l’homosexualité fait l’objet d’un traitement au cas par cas relayé à l’extérieur de l’école.

Des associations LGBT contre l’injonction à la discrétion

  • 9 Il s'agit d'une série d'observations non-participantes lors d'une journée d'intervention d'une asso (...)

14Des associations LGBT font cependant bouger cette frontière en venant dans les écoles pour parler d’homophobie. Elles permettent ainsi de faire du « privé » – de ce qui est renvoyé au privé – une parole publique, en venant témoigner d’expériences de vie et en faisant réfléchir aux comportements et propos homophobes. À l’occasion d’une de ces séances de discussion à laquelle j’ai assistée dans un lycée9, un intervenant a fait part d’une anecdote révélatrice des asymétries entre hétérosexualité et homosexualité quant au statut de la vie privée. Suite à un tour de paroles où beaucoup de lycéen-ne-s affirmaient n’avoir aucun problème avec l’homosexualité – répétant tour à tour « ils font ce qu’ils veulent, c’est leur vie privée » – l’intervenant leur fait remarquer que les hétérosexuel-le-s parlent tout le temps d’hétérosexualité sans pourtant considérer que cela appartient à leur vie privée : à la machine à café de son lieu de travail, les collègues racontent leur weekend avec leur conjoint-e, parlent de leurs enfants, etc. Mais lorsque lui parle de son weekend avec son compagnon, il est souvent renvoyé à « sa vie privée ». Hétérosexualité publique, homosexualité privée, la discussion autour de la machine à café révèle les privilèges hétérosexuels à pouvoir parler de soi sans être systématiquement renvoyé-e à son intimité. Cette barrière de l’intimité semble être une nouvelle forme de l’injonction à la discrétion qu’évoque Delphy à propos du discours libéral sur la tolérance envers les homosexuel-le-s :

« La discrétion, c’est aussi écouter les histoires hétérosexuelles de ses collègues, des voisins de restaurant, sans jamais mouffeter, et sans jamais parler de soi. C’est être seul-e. C’est mentir. Un peu, beaucoup, par omission. Même à ses amis. L’estime de soi ne résiste pas longtemps à ce traitement. Vivre dans la peur, dans le mensonge, dans la solitude, dans le mépris de soi : voilà ce que nous imposent ces libéraux qui ne demandent que de la discrétion. » (Delphy, 2008, 82)

15Avec le principe du droit à l’intimité, l’injonction (« soyez discret ! ») s’est transfigurée en droit (« vous avez le droit d’être discret »).

L’homosexualité, une question de « pratique » spécifique

  • 10 Entretien réalisé avec Sophie en mars 2011.

16Un autre type de barrière s’érige lorsque vient la question des pratiques sexuelles. « L’école n’est pas là pour parler des pratiques »10 affirme Sophie, ex-responsable du dossier éducation à la sexualité au ministère. Comme pour la question de l’intimité et de l’orientation sexuelle, il ne s’agit pas des pratiques en générale mais de certaines en particulier : le mot « pratique » semble se référer uniquement à l’homosexualité. « Je pense que les questions qui pourraient fâcher, c’est tout ce qui est autour des pratiques. [...] La question de l’homosexualité... évidemment, ça c’est une question qui interroge, qui inquiète, qui est génératrice de plein de choses à un âge où on se cherche. [...] Ça c’est une question qui peut être difficile, et je pense que cela a dû rassurer les familles, et y compris les décideurs, quand on a clarifié notre démarche... On ne dit pas qu’il ne faut pas parler des pratiques, mais on voit bien que ce n’est pas le centre. » On voit ici que « la question des pratiques » et « la question de l’homosexualité » s’entremêlent dans le discours de Sophie et deviennent une seule et même question « qui pourrait fâcher ». Se dessine alors les contours du dicible : de quelles pratiques peut-on parler ?

« La sodomie, est-ce que ça fait mal ? »

17Une anecdote concernant une intervenante en éducation sexuelle révèle le malaise de celle-ci à parler de certaines pratiques. Lors de la lecture des petits papiers où les élèves ont été invités à écrire leurs questions de façon anonyme, l’intervenante met délibérément de côté un des papiers où figure la question suivante : « la sodomie, est-ce que ça fait mal ? » Elle raconte qu’elle a préféré ne pas répondre à cette question car selon elle « c’était de la provocation ». Mais d’autres questions sur les pratiques sont pourtant largement abordées dans les séances que j’ai pu observer dans les collèges, sans pour autant être considérées comme problématiques. Les interrogations autour du premier rapport sexuel (compris implicitement comme premier coït hétérosexuel) sont courantes : « la première fois est-ce que ça fait mal ? » est une question qui est régulièrement posée et qui n’a jamais été considérée comme provocatrice par les intervenantes qui menaient la séance. Les questions des élèves qui portent sur des pratiques sexuelles ne trouvent donc pas la même réception selon la gêne et la volonté de l’intervenant-e à aborder certaines pratiques.

  • 11 Les extraits qui suivent sont tirés d'un entretien mené en juin 2012 avec Marie Monier, infirmière (...)

18Elles ont aussi plus de chance de ne trouver aucune réponse si elles sont explicitement posées dans une discussion sur l’homosexualité. La pudeur sur les pratiques sexuelles est en effet en partie liée au malaise de beaucoup d’intervenantes à parler d’homosexualité. En entretien avec une infirmière scolaire en collège11, je réalise qu’elle n’aborde pas de front la question des pratiques sexuelles lorsque la discussion porte sur l’homosexualité, alors qu’elle le fait lorsqu’il s’agit de rapports hétérosexuels. Elle m’explique que les pratiques sexuelles font régulièrement l’objet de questions et de discussions, notamment lorsque surgit la thématique de la virginité qui préoccupe beaucoup de jeunes filles du collège où elle travaille. Elle parle alors de sodomie ou de fellation car les élèves sont en demande :

« On a une majorité d’élèves qui sont d’origine maghrébine, donc qui peuvent être – c’est pas forcément le cas – mais qui peuvent être de religion musulmane. Donc là il y a tous les tabous liés à la sexualité, et aussi des questions sur la sodomie, [c’est-à-dire] tout ce qui peut être fait pour rester vierge jusqu’au mariage, et toutes les pratiques qu’il y a derrière. « La fellation, c’est pas une relation sexuelle », c’est ce qu’on entend. C’est banalisé. « C’est pas un acte sexuel et on reste vierge jusqu’au mariage ». […] Nous, on fait tomber un peu les idées reçues sur ce qu’est la virginité. »

19Mais quand la discussion porte sur l’homosexualité et que des élèves demandent par exemple « comment font deux filles ensembles », l’infirmière ne parle plus de pratiques sexuelles et oriente la discussion vers les sentiments, l’amour.

« Des fois, quand elles en parlent [de l’homosexualité], elles disent « oh, c’est dégueulasse » parce qu’elles sont dans le rapport sexuel physique, surtout des hommes. Après elles se demandent « les filles, comment elles font ». Après on arrive à leur faire dire que c’est une relation amoureuse d’abord, on tombe d’abord amoureux de quelqu’un du même sexe que soi, du coup là... il faut arriver à leur faire dépasser la relation physique, pour pouvoir les faire réfléchir dessus. Leur dire que c’est d’abord une personne qui tombe amoureuse d’une autre personne, quel que soit son sexe. C’est là qu’on peut avancer. Parce que eux ils sont dans... « ah c’est dégueulasse, c’est pas normal ». Et puis dire que la relation homosexuelle c’est pas forcément des rapports sexuels. » (c’est moi qui souligne)

20L’homosexualité est donc bien abordée dans les séances dont elle parle, mais pas sous l’angle de la sexualité, bien que les questions des élèves portent explicitement sur les pratiques sexuelles.

À quelles conditions peut-on parler explicitement de pratiques sexuelles ?

21La barrière du dicible sur les pratiques sexuelles se dessine également dans la charte des interventions en milieu scolaire de l’association SOS homophobie, texte qui liste les principes à respecter et incite les intervenant-e-s à ne jamais parler explicitement de sexualité. Seule « l’évocation » semble autorisée :

« Évocation de la sexualité. L’objet de l’intervention est la lutte contre l’homophobie et non la sexualité, notamment homosexuelle. Les intervenants n’aborderont pas le domaine de la sexualité ni ne répondront à des questions posées par le public sur ce thème, sauf s’il s’agit de déconstruire une idée reçue et/ou de prévenir un comportement à risque. Dans ce dernier cas, les intervenants veilleront à conserver un discours adapté à la sensibilité de leur public et ne se montreront jamais explicites. »12

22À l’école, l’explicite reste le privilège réservé à une certaine pratique de la sexualité hétérosexuelle : la pratique de la pénétration à des fins de reproduction figure au programme de science de la vie et de la terre au collège (SVT). Le terme de « rapport sexuel » y est employé pour décrire un coït hétérosexuel, notamment dans la dernière édition du manuel de 4ème SVT chez Nathan :

« Lors du rapport sexuel, l’homme introduit son pénis dans le vagin de la femme. Au moment de l’éjaculation, il y dépose quelques millilitres de sperme contenant près de 500 millions de spermatozoïdes. » (Nathan, 2007, 148)

23Si « l’école n’est pas là pour parler des pratiques » comme l’affirme Sophie, les observations de séances d’éducation sexuelle et les discours dans les manuels scolaires montrent que les pratiques sexuelles sont plus facilement abordées lorsqu’elles ont pour cadre une relation hétérosexuelle : la difficulté à parler des pratiques est en réalité souvent liée à la difficulté à parler de sexualité dans le cadre d’une relation homosexuelle.

Âge et orientation sexuelle : il n’y a pas d’homosexuel-le-s à l’adolescence

24La barrière de l’âge est l’une des plus solides pour justifier la marginalisation des discours et des représentations de l’homosexualité dans les séances d’éducation à la sexualité. À l’école primaire, la « protection de l’enfance » et de son « innocence » est régulièrement mobilisée par les associations et collectifs qui s’opposent à l’éducation à la sexualité et plus particulièrement à la lutte contre l’homophobie. Au collège et au lycée, c’est un argumentaire plus scientifique qu’éthique qui intervient. Fondé sur les savoirs psychologiques et psychanalytiques de l’adolescence comme période de recherche identitaire, les pratiques ou attirances homosexuelles des jeunes sont considérées comme normales et passagères à un âge caractérisé par son instabilité.

25Les sexologues, les psychanalystes et les psychologues de l’adolescence sont particulièrement sollicité-e-s en tant qu’expert-e-s par les institutions étatiques pour produire des rapports sur la sexualité des jeunes, des guides et des brochures destinés au personnel enseignant et aux élèves. Ces savoirs d’expertise balisent les trajectoires homosexuelles en définissant des étapes biographiques liées à l’âge et qui constituent le « développement psychosexuel ». Cette théorie fait référence aux travaux de Freud et aux différents stades de la sexualité – oral, anal, génital, période de latence – par lesquels est censé passer un enfant au cours de son développement. Mais il est rare de trouver des références précises à l’auteur ou une définition unique qui ferait consensus dans les différents documents qui utilisent ce terme. Toujours est-il que cette représentation du développement sexuel façonne une certaine temporalité de l’homosexualité et de la façon dont on va en parler (ou pas) à l’école.

L’enfance, période de « latence » et silence sur l’homosexualité

  • 13 Il s'agit d'un rapport remis à la secrétaire d'état à la jeunesse en février 2012, publié chez Odil (...)

26Dans un des derniers rapports13 sur l’éducation sexuelle des jeunes, il existe un chapitre entier sur le « développement psychoaffectif de l’enfance à l’adolescence ». La grande enfance y est délimitée de l’âge de 7 à 12 ans et est décrite comme une période où la sexualité serait endormie. Cette « période de latence » se situerait entre la découverte de la masturbation chez les petits enfants et le réveil de la sexualité avec la puberté :

« L’enfant déplace son énergie libidinale de la rivalité œdipienne vers des victoires autres telles que la réussite scolaire, les investissements sociaux, les activités sportives, artistiques, ludiques. Les facultés de sublimation entrent en jeu […]. La sublimation est une transformation des pulsions sexuelles vers des activités ou des buts non sexuels. » (Letombe et al, 2012, 101)

27Selon les auteurs, les enfants entre 7 et 12 ans n’ont pas de sexualité et ne s’en préoccupent pas. Cette explication de l’asexualité enfantine en termes de « sublimation » fait l’impasse sur l’influence de la répression sociale de la sexualité chez les jeunes enfants : réactions des parents devant la masturbation de leur enfant, répression de l’expression de toute sexualité dans le cadre scolaire... Cette pression sociale est complètement invisibilisée dans les théories psychanalytiques du développement psychosexuel qui présente la « période de latence » comme un stade de « sublimation » et non comme la conséquence d’un apprentissage de la pudeur, de la censure et de l’interdit sexuel.

  • 14 Béatrice Bourges est la porte-parole du Collectif pour l'enfance, la fondatrice et présidente de Pr (...)
  • 15 Il s'agit de la polémique autour du film d'animation Le baiser de la lune de Sébastien Watel (2010)
  • 16 Extrait d'une lettre à Luc Chatel écrite par Béatrice Bourges, porte-parole du Collectif pour l'enf (...)
  • 17 Voir la tribune de Beatriz Preciado publiée dans Libération, qui montre comment la lutte au nom des (...)

28Ce type d’interprétation du développement de l’enfant est largement repris en dehors du champ de la psychologie et de la psychanalyse, et utilisé à des fins politiques pour s’opposer à l’éducation à la sexualité dans les écoles primaires, et plus spécifiquement à tout discours sur l’homosexualité auprès des jeunes élèves. Certains des acteurs auxquels je pense utilisent cet argument de « l’innocence » et de l’asexualité des enfants, et affirment œuvrer pour la « protection de l’enfance ». Ces associations s’opposent à l’éducation à la sexualité et à la lutte contre l’homophobie dans les classes de primaire sous prétexte que ce ne sont pas des préoccupations de leur âge. À titre d’exemple, le Collectif pour l’enfant créé par Béatrice Bourges14 regroupe près de 80 associations et s’est mobilisé entre 2010 et 2012 contre la projection dans les classes de primaire d’un dessin-animé qui vise à aborder la diversité des relations amoureuses en racontant une histoire d’amour entre deux poissons mâles15. Le collectif réclamait alors, dans une lettre adressée au Ministre de l’Éducation nationale, le droit des enfants « de vivre leur âge sans se voir imposer des problématiques qui ne les concernent pas »16. Cette idée qu’il est trop tôt pour parler d’homosexualité avec les élèves de primaire ne trouve aucun équivalent lorsqu’il s’agit de parler d’hétérosexualité : les contes et les histoires d’amour hétérosexuels racontés aux enfants ne sont pas perçus comme étant des discours sur la sexualité. La mobilisation pour la protection de l’enfance est ainsi une mobilisation pour la préservation de l’hétéronormativité17 : la conception d’un enfant asexuel à protéger coexiste en effet avec la promotion implicite de l’hétérosexualité.

  • 18 Interview de Luc Chatel sur BFMTV le 3/02/2010. C’est moi qui souligne.

29C’est finalement sur ce même argument de l’âge que la polémique autour du Baiser de la lune fut close par Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale en poste à l’époque, qui déclara lors d’une interview télévisée : « je dis oui à la lutte contre l’homophobie, oui à la lutte contre les discriminations, oui à la sensibilisation de nos lycéens et de nos collégiens […]. Traiter de ces sujets en primaire me semble prématuré »18. Ainsi que le note Rubin,

  • 19 À titre d'exemple à propos de l'hystérie sexuelle suscitée par Le baiser de la lune, voir la pétiti (...)

« aucune stratégie pour susciter l’hystérie sexuelle19 ne fonctionne aussi bien que l’appel à protéger les enfants. La vague de terreur érotique qui sévit actuellement atteint son apogée dans les domaines qui frôlent, de près ou de loin, la question de la sexualité des plus jeunes » (Rubin, 2010, 144).

30La censure pour motif d’âge s’accorde ainsi avec la théorie du développement psychosexuel qui considère la période de la grande enfance comme une période de latence où la sexualité n’a pas sa place. Qu’en est-il au collège et au lycée ? C’est un autre argumentaire qui entre en jeu : il ne s’agit plus de la période de latence ou d’asexualité, mais de la période de recherche identitaire.

Adolescence, expériences sexuelles et homosexualité passagère

  • 20 L'INPES est un organisme sous tutelle du ministère de la Santé qui a notamment pour mission de prod (...)

31Que disent les brochures et les guides sur l’homosexualité à l’adolescence ? Dans Question d’ados, un petit livret produit par l’Institut National de Prévention et d’Éducation pour la Santé20 et diffusé entre autre dans les établissements scolaires, les attirances pour quelqu’un-e du même sexe sont présentées comme une étape qui ne serait pas forcément associée à l’homosexualité :

« À l’adolescence, il peut arriver d’avoir des attirances physiques ou sexuelles pour quelqu’un de son sexe. Cela peut n’être qu’une étape de la vie affective ou le début d’une véritable expression homosexuelle. » (INPES, 2006, 19)

32Cette idée d’une attirance homosexuelle qui serait passagère est en accord avec les discours psychologiques sur l’adolescence qui la considèrent comme une période d’instabilité et de recherche identitaire. Ce discours ne conçoit donc pas la possibilité pour un-e adolescent-e de se définir en tant qu’homosexuel-le, alors que parallèlement l’hétérosexualité n’est pas questionnée. D’un côté se trouve la norme hétérosexuelle qui ne fait pas l’objet d’une « étape » puisqu’elle est toujours déjà-là, et de l’autre l’attirance physique ou sexuelle « pour quelqu’un de son sexe » qui est qualifiée « d’étape de la vie affective », de parenthèse avant de savoir si la personne se découvrira « véritablement » homosexuel plus tard, à l’âge adulte. Dans le rapport de 2012 sur la sexualité des adolescent-e-s et l’éducation sexuelle, cette affirmation d’une incompatibilité entre adolescence et homosexualité est avancée avec encore moins de nuance que dans Questions d’ados :

« Il faut rappeler, au sujet de l’homosexualité, que l’objet sexuel et l’identité sexuelle définitive d’une personne ne se stabilisent qu’au-delà de 20 ans et que, dans la période adolescente, les jeux homosexuels, voire les rapports homosexuels qui peuvent avoir eu lieu, n’ont aucune signification particulière. » (Letombe et al, 2012, 185)

33Caractérisée ici par une instabilité du désir sexuel, la période de l’adolescence ne serait propice qu’au développement d’une homosexualité transitoire avant d’arriver à l’âge adulte où l’orientation sexuelle serait, à ce moment seulement, définitive. Ce raisonnement est une fois de plus appliqué uniquement à l’homosexualité : les auteurs se gardent bien de dire que les « jeux [hétérosexuels], voire les rapports [hétérosexuels] qui peuvent avoir eu lieu, n’ont aucune signification particulière ». En constatant cette asymétrie des interprétations des comportements sexuels entre hétérosexualité et homosexualité à l’adolescence, Elisa Jasmin affirme que :

« la prévention [de l’homophobie dans les collèges] se trouve donc dans une impasse : [...] refusant de considérer qu’il y a vraiment déjà des homosexuels au collège – alors qu’elle est par ailleurs entièrement construite sur le postulat qu’il y a déjà vraiment des hétérosexuels – elle se trouve incapable d’aborder les relations homo-érotiques entre jeunes adolescents et les laissent dans l’ombre, sous prétexte que l’adolescence est une période de « recherche » délicate avec laquelle il ne faut pas interférer. » (Jasmin, 2009, 154)

34Cette représentation de l’homosexualité comme une sexualité adulte permet d’inscrire l’homosexualité adolescente exclusivement dans des trajectoires individuelles, qui peuvent ou non s’orienter vers une « véritable expression homosexuelle » selon l’expression de Questions d’ados : la contrainte ou la pression sociale à l’hétérosexualité n’a pas sa place dans ce raisonnement centré sur l’individu et ses choix de vie. L’homosexualité comme choix personnel ne pouvant être que le fait d’un-e adulte mature, les adolescent-e-s ne peuvent être homosexuel-le-s. Ils auront tout au plus des pratiques ou attirances homosexuelles.

35Qui peut être vraiment homosexuel ? Un adulte, et pour être plus précis encore, un homme : les catégories de sexe entrent aussi en jeu dans les représentations de l’homosexualité à l’école.

Représentations de l’homosexualité : les lesbiennes invisibilisées dans le matériel pédagogique

36Dans les manuels scolaires et d’autres outils pédagogiques qui abordent le sujet de l’homosexualité, un premier constat s’impose : de l’école primaire jusqu’au lycée, les représentations de l’homosexualité dans l’éducation sexuelle des jeunes sont majoritairement masculines et généralement inexistantes avant quatorze ans. Selon l’âge et le sexe, les élèves n’ont pas accès aux mêmes scripts sexuels (Gagnon, 1999). Filles et garçons n’ont pas accès aux mêmes champs des possibles, les lesbiennes demeurant largement invisibilisées.

Les outils de lutte contre l’homophobie : où sont les lesbiennes ?

  • 21 Cet outil a été conçu suite au Plan Santé Jeune de 2008 annoncé par le gouvernement, qui a inscrit (...)

37Jeune et homo sous le regard des autres fait parti des rares outils pédagogiques qui portent spécifiquement sur la prévention de l’homophobie. Il est composé d’un ensemble de cinq court-métrages destinés aux élèves de collège et de lycée, ainsi que d’un livret d’accompagnement destiné à l’enseignant-e ou à l’intervenant-e. Il a pour but de lutter contre l’homophobie afin de prévenir les suicides chez les adolescent-e-s LGBT et a été créé suite à une initiative de l’INPES en 201021.

38Sur les cinq court-métrages proposés, un seul prend pour protagoniste une adolescente lesbienne : Pauline22. Les quatre autres films mettent en scène des jeunes gays dans diverses contextes et situations.

39Pauline, en plus d’être le seul court-métrage sur la lesbophobie, se distingue aussi par son scénario. Contrairement aux autres films qui se passent toujours dans des lieux publics (un quartier d’une ville de banlieue, une métropole le soir, un camp de colonie de vacances, une salle de sport), et qui mettent en scène des protagonistes en action (Fusion Man est un super-héros, Omar fait du foot et écrit du slam, Jérôme fait du basket et des maths, Mathieu et Maxime font diverses activités dans le cadre de la « colo »), Pauline, elle, est allongée seule sur son lit, et raconte son enfance et son adolescence, face à la caméra. Pour Pauline, récit, retour sur soi et isolement : Pauline ne se montre pas, elle reste dans l’intimité de la chambre pour parler de son histoire ; Pauline n’est pas « en action » comme les autres, elle est passive. En comparant les différents scénarios, on constate ainsi qu’ils mettent en scène des représentations stéréotypées des comportements (passivité/activité) et de la répartition de l’espace entre hommes et femmes (public/domestique).

40D’autre part, Pauline est la seule que l’on ne voit pas évoluer dans une relation, c’est la seule qui n’a pas de sexualité, alors que tous les autres protagonistes gays sont ou se mettent en couple, s’embrassent, se désirent, s’aiment. À la toute fin du film, on voit simplement une main caresser sa joue, puis une tête qui se pose sur son épaule.

Les représentations de l’homosexualité dans les manuels scolaires de SVT

41Les lesbiennes sont largement invisibilisées dans les représentations qui sont données à voir aux élèves, à l’instar de Pauline, confinée dans l’espace privé d’une chambre, et privée de sexualité. Et cette invisibilisation des lesbiennes se retrouve dans les manuels scolaires de SVT.

42Chez Hatier, la page de garde du chapitre « Devenir homme, devenir femme » présente trois photographies : un portrait d’un couple hétérosexuel, un portrait d’un couple gay, et une photographie de deux mains qu’on devine être deux mains de femmes du fait de leur habillement (Hatier, 2011, 174).

43Chez Hachette Éducation, le manuel contient une photographie d’un couple gay à la gay pride mais aucune photographie de couple lesbien. Par contre, on y trouve un tableau de Toulouse-Lautrec sans autre légende que son titre – Le baiser – ce qui fait que l’élève qui ne connait pas l’histoire du tableau ne sait pas forcément qu’il s’agit de deux femmes, d’autant plus que ce tableau est placé sur une page qui ne parle pas de l’orientation sexuelle ou du genre mais qui parle de « responsabilité sexuelle » (Hachette, 2011, 181).

44Chez Bordas, le manuel propose un couple hétérosexuel en page principale, puis une série de photographies et d’images dont aucune ne porte spécifiquement sur un couple lesbien.

45Dans ces trois manuels, soit la sexualité lesbienne est montrée de façon artistique et implicite – avec le tableau de Toulouse Lautrec chez Hachette – soit suggérée sans être véritablement montrée – les deux mains chez Hatier – alors que les couples gays sont représentés explicitement en photographie.

46Ces représentations quasi-exclusivement masculines de l’homosexualité ont pour conséquence l’invisibilisation de l’existence d’une sexualité lesbienne. Comme le souligne Anne Revillard, l’invisibilité « traduit dans une large mesure un impensé social : dans un contexte de domination masculine, une jouissance indépendante du principe masculin est socialement impensable » (Revillard, 2002, 177).

Conclusion

47Les discours sur la sexualité proposés aux élèves sont traversés par de nombreuses contradictions qui font de l’homosexuel-le une figure ambivalente : l’homosexualité n’est pas tout à fait exclue de la sphère publique de l’école tout en étant renvoyée à la sphère de l’intimité ; elle fait partie de l’éducation à la sexualité mais reste avant tout présentée comme une question d’amour et non de sexualité ; elle n’est pas complètement niée à l’âge de l’adolescence, mais c’est seulement à l’âge adulte qu’elle peut devenir une « véritable » orientation sexuelle.

  • 23 Kate Millett, Sexual Politics, New York, Doubleday, 1970, citée par Varikas, 2007, p.104.

48Les frontières de la bonne sexualité se dessinent autour de ces différentes barrières invisibles qui séparent les Uns des Autres et qui permettent de signifier aux Autres qu’ils sont « nés du mauvais côté de l’universel » (Varikas, 2006, 5). Il s’agit d’un système de classification subtil qui ne repose pas sur un ensemble de jugements de valeurs explicites comme dans la hiérarchie sexuelle décrite par Rubin (2010). Ces opérations de classification n’excluent pas tout à fait l’homosexualité de l’éducation sexuelle tout en lui réservant une place particulière : à la fois dedans et en dehors de l’espace public de l’école, la figure de l’homosexuel-le s’apparente à la figure d’un paria sexuel, une figure tolérée mais repoussoir, un garde-fou de la norme hétérosexuelle, « un état paria [qui garde] tout le monde straight comme les putains gardent les mères de famille vertueuses »23 (Millet, 1970).

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Bibliographie

CLAIR Isabelle, « Le pédé, la pute et l’ordre hétérosexuel », Agora débats/jeunesses, 60, 1, 2012, pp. 67-78.

DE LAURETIS Teresa, « La technologie du genre », Théorie queer et cultures populaires. De Foucault à Cronenberg, Paris, La Dispute, 2007, pp. 37-96.

DELPHY Christine, Classer, dominer. Qui sont les « autres » ?, Paris, La Fabrique, 2008.

GAGNON John H., « Les usages explicites et implicites de la perspective des scripts dans les recherches sur la sexualité », Actes de la recherche en sciences sociales, 128, 1999, pp. 73-79.

GUILLAUMIN Colette, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Paris, Côté femme, 1992.

JASMIN Élisa, La prise en compte du genre dans les mises en œuvre locales de l’éducation à la sexualité en France, enquête dans les collèges du Val de Marne, rapport de recherche dirigé par Agnès Van Zanten pour l’Institut Émilie du Châtelet, 2009.

MILLETT Kate, Sexual Politics, New York, Doubleday, 1970.

PRECIADO Beatriz, « Qui défend l’enfant queer ? », Libération du 14/01/2013.

REVILLARD Anne, « L’identité lesbienne entre nature et construction », La revue du M.A.U.S.S., 19, 2002, pp. 168-182.

RICH Adrienne, La contrainte à l’hétérosexualité et autres essais, Genève-Lausanne, Mamamélis - Nouvelles Questions Féministes, 2010.

RUBIN Gayle, « Penser le sexe. Pour une politique radicale de la sexualité », Surveiller et jouir, Anthropologie politique du sexe, Paris, EPEL, 2010, pp. 135-209.

VARIKAS Eleni, Les Rebuts du monde. Figures du paria, Paris, Stock, 2007.

VARIKAS Eleni, Penser le sexe et le genre, Paris, PUF, 2006.

WITTIG Monique, La pensée straight, Paris, Éditions Amsterdam, 2007.

Bibliographie des sources premières :

INPES (Institut National de Prévention et d’Éducation pour la Santé), Questions d’ados (amour - sexualité). Livret pour les 15-18 ans, 2008.

LETOMBE Brigitte, MARINOPOULOS Sophie, NISAND Israël, Et si on parlait de sexe à nos ados ?, Paris, Odile Jacob, 2012.

MEN (Ministère de l’Éducation nationale), direction de l’enseignement scolaire B4 : Circulaire n° 1998-234 du 19-11-1998, « Éducation à la sexualité et prévention du sida », 1998.

MEN (Ministère de l’Éducation nationale), direction de l’enseignement scolaire B4 : Circulaire n° 2003-027 du 17-2-2003, « L’éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées », 2003.

MEN (Ministère de l’Éducation nationale), Direction Générale de l’Enseignement Scolaire, L’éducation à la sexualité au collège et au lycée : guide du formateur, Paris, Centre national d’éducation pédagogique, 2008a.

MEN (Ministère de l’Éducation nationale), Direction Générale de l’Enseignement Scolaire, L’éducation à la sexualité : guide d’intervention pour les collèges et les lycées, Paris, Centre national d’éducation pédagogique, 2008b.

Manuels scolaires :

Sciences – SVT/Physique-chimie 1ere L/ES, collection Claude Lizeaux – Denis Baude, Bordas, 2011.

Sciences 1ere L/ES, collection Dulaurans et Desormes, Hachette éducation, 2011.

Sciences – SVT/Physique-chimie 1ere L/ES, Hatier, 2011.

Sciences de la vie et de la terre 4eme, Nathan, 2007.

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Notes

1 J'emploie le féminin car je n'ai rencontré sur le terrain quasiment que des intervenantes.

2 Cette première partie de mon enquête de terrain rassemble 15 entretiens, 8 observations de formations en éducation sexuelle à destination des intervenant-e-s, et 13 observations d'interventions auprès d'élèves de primaire, de collègien-ne-s et de lycéen-ne-s.

3 « La figure du paria renvoie, tout d'abord, à un statut social objectif qui combine l'exclusion ou la mise à l'écart d'une société ou d'une communauté avec le mépris, le rejet ou la honte qui les accompagnent. Ce statut est garanti par des lois, des rituels et des barrières invisibles. » (Varikas, 2007, 93)

4 Monique a une carrière en tant qu'enseignante en économie sociale et familiale en lycée professionnel et se définit également comme éducatrice sexologue, consultante pédagogique et formatrice pour le ministère de l'Éducation nationale en éducation à la sexualité. Elle est reconnue en tant qu'experte en éducation sexuelle et travaille en tant que consultante pour le ministère depuis 1993. Elle a notamment participé à la rédaction de la circulaire de 2003 « L'éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées » et aux divers guides pédagogiques portant sur l'éducation à la sexualité publiés par le Centre national d'éducation pédagogique (MEN, 2008a et 2008b). L'entretien cité ici a eu lieu en janvier 2011. Tous les noms des personnes interviewées ont été modifiés.

5 Sophie a travaillé au sein de la Direction générale de l'enseignement scolaire. Ses missions se sont recentrées autour de l'éducation à la sexualité au début des années 1990. L'entretien cité ici a eu lieu en mars 2011 alors qu'elle était encore responsable du dossier « éducation à la sexualité » au sein du Bureau de l’action sanitaire et sociale et de la prévention.

Monique et Sophie ont travaillé ensemble sur les diverses circulaires et guides pédagogiques qui sont cités dans cet article (MEN, 1998, 2003, 2008a, 2008b).

6 Il faut préciser ici que l'identité sexuelle, telle qu'elle est définie par les guides et les manuels français, n'a rien à voir avec la notion de « sexual identity » en anglais, mais renvoit en réalité à celle de « gender identity ». Je remercie les relecteur/ices anonymes de GSS pour m’avoir suggéré cette précision. Pour la distinction en anglais, voir par exemple : http://kinseyconfidential.org/sexual-identity-sexual-orientation/

7 Cette définition s'inscrit tout à fait dans les discours de la pensée straight analysés par Wittig : « Ces discours parlent de nous et prétendent dire la vérité sur nous dans un champ a-politique comme si rien de ce qui signifie pouvait échapper au politique et comme s'il pouvait exister en ce qui nous concerne des signes politiquement insignifiants. » (Wittig, 2007 : 56) Le « nous » renvoie au positionnement de l'auteur en tant que féministe matérialiste lesbienne.

8 Cette remarque s'inspire de l'analyse de Guillaumin sur « la » différence des femmes : « Les femmes sont différentes des hommes, qui ne le sont pas eux-mêmes, les hommes ne diffèrent de rien. Tout au plus quelque esprit hautement subversif ira jusqu'à penser que hommes et femmes diffèrent entre eux. Mais cette audace se perd dans l'océan de la vraie différence, solide et puissante caractéristique qui marque un certain nombre de groupes. Les nègres sont différents (les blancs sont, tout court), les chinois sont différents (les européens sont), les femmes sont différentes (les hommes sont). Nous sommes différentes, c'est un trait fondamental ; nous sommes différentes comme on peut « être retardataire » ou bien « avoir les yeux bleus ». Nous réussissons le tour de force d'être différentes toutes seules. Notre nature c'est la différence. » (Guillaumin, 1992, 64-65)

9 Il s'agit d'une série d'observations non-participantes lors d'une journée d'intervention d'une association LGBT lilloise en avril 2012. Les interventions avaient pour but de parler d'homophobie et de transphobie et ont eu lieu dans un lycée professionnel de la région Nord-Pas-de-Calais.

10 Entretien réalisé avec Sophie en mars 2011.

11 Les extraits qui suivent sont tirés d'un entretien mené en juin 2012 avec Marie Monier, infirmière scolaire d'une trentaine d'année qui s'est beaucoup investie pour mettre en place des séances d'éducation à la sexualité dans les deux collèges où elle travaille dans la métropole lilloise. Elle a suivit une formation spécifique de quatre jours sur l'éducation à la sexualité auprès des jeunes. Elle intervient une fois par an (séance de deux heures) sur ce thème pour chaque classe de l'établissement, de la sixième à la troisième.

12 Disponible sur : <http://www.sos-homophobie.org/charte-de-nos-interventions-en-milieu-scolaire>, dernière consultation le 13/09/13. Je dois préciser ici que je ne dispose pas d'éléments qui expliqueraient ce positionnement de l'association. Cette précaution est-elle une façon de se prémunir contre les attaques régulières dont fait l'objet SOS homophobie de la part des associations familiales et catholiques ? Une condition pour obtenir l'agrément de l'Éducation nationale ?

13 Il s'agit d'un rapport remis à la secrétaire d'état à la jeunesse en février 2012, publié chez Odile Jacob : LETOMBE Brigitte, MARINOPOULOS Sophie, NISAND Israël, Et si on parlait de sexe à nos ados ?, Paris, Odile Jacob, 2012. On compte parmi les auteurs deux gynécologues, et une psychologue et psychanalyste.

14 Béatrice Bourges est la porte-parole du Collectif pour l'enfance, la fondatrice et présidente de Protection enfance, et est également connue pour être la porte-parole du Printemps français. Elle s'oppose au mariage pour tous, au droit à l'adoption, à la GPA, à la PMA... Elle est également une des figures centrales qui se mobilise actuellement contre le programme ABCD de l'égalité qu'elle considère comme une « invasion de la théorie du genre » et apporte son soutien au mouvement des « journées de retrait de l'école » initié par Farida Belghoul en janvier 2014.

15 Il s'agit de la polémique autour du film d'animation Le baiser de la lune de Sébastien Watel (2010).

16 Extrait d'une lettre à Luc Chatel écrite par Béatrice Bourges, porte-parole du Collectif pour l'enfant, disponible sur : <http://www.collectifpourlenfant.fr>.

17 Voir la tribune de Beatriz Preciado publiée dans Libération, qui montre comment la lutte au nom des droits de l'enfant s'inscrit dans une lutte idéologique de préservation du régime politique de l'hétérosexualité : « Qui défend l'enfant queer ? », Libération du 14/01/2013 (<www.liberation.fr/societe/2013/01/14/qui-defend-l-enfant-queer_873947>).

18 Interview de Luc Chatel sur BFMTV le 3/02/2010. C’est moi qui souligne.

19 À titre d'exemple à propos de l'hystérie sexuelle suscitée par Le baiser de la lune, voir la pétition publiée par l'hebdomadaire Les 4 vérités intitulée « Halte aux incitations homosexuelles dans les écoles ». Cette pétition invite les parents à « refuser que la propagande pernicieuse et l’idéologie du lobby homosexuel pénètrent dans les écoles et jusque dans les classes de leurs enfants » : <http://www.les4verites.com/societe/halte-aux-incitations-homosexuelles-dans-les-ecoles-primaires>, dernière consultation le 28/04/14.

20 L'INPES est un organisme sous tutelle du ministère de la Santé qui a notamment pour mission de produire et de diffuser des informations sur la sexualité auprès des jeunes.

21 Cet outil a été conçu suite au Plan Santé Jeune de 2008 annoncé par le gouvernement, qui a inscrit dans ses objectifs prioritaires la prévention de la souffrance psychique des jeunes homosexuel-le-s.

22 Visible sur : <http://www.youtube.com/watch?v=KZFmXFRDuLk>, dernière consultation le 13/09/13.

23 Kate Millett, Sexual Politics, New York, Doubleday, 1970, citée par Varikas, 2007, p.104.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aurore Le Mat, « L’homosexualité, une « question difficile ». Distinction et hiérarchisation des sexualités dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire », Genre, sexualité & société [En ligne], 11 | Printemps 2014, mis en ligne le 01 juillet 2014, consulté le 24 avril 2017. URL : http://gss.revues.org/3144 ; DOI : 10.4000/gss.3144

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Auteur

Aurore Le Mat

Doctorante contractuelle en science politique, Université Lille 2, CERAPS

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Droits d’auteur

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