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Taire ou exposer la diversité sexuelle ? Impacts des normes de genre et de l'hétéronormativité sur les pratiques enseignantes

Muting or exposing sexual diversity ? Impacts of gender norms and heteronormativity on teaching practices
Gabrielle Richard

Résumés

À partir de 22 entretiens et de 243 questionnaires d’enquête complétés par des enseignants du secondaire du Québec (Canada), cet article interroge l’existence de normes relatives au genre et à l’orientation sexuelle en milieu scolaire. Les résultats suggèrent que les pratiques professionnelles des enseignant(e)s, tant lesbiennes, gais et bisexuels (LGB) qu’hétérosexuel(le)s concernant l’homophobie et la diversité sexuelle sont influencées par ces normes. Trente ans après les premiers travaux sur le vécu des enseignants LGB, la littérature sur le coming out demeure centrale pour comprendre les pratiques professionnelles de ceux-ci ainsi que leurs appréhensions.

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Texte intégral

1Au terme d’un large exercice de consultation international, le rapport mondial des Nations Unies sur la violence contre les enfants (UNICEF, 2006) a établi qu’un pan majeur de la victimisation scolaire (school bullying) était à comprendre comme relevant tantôt du sexe, tantôt du genre. Concevoir les violences scolaires comme étant indissociables d’une grille d’analyse basée sur les rapports sociaux de sexe suggère que certains types de violences sont plus susceptibles d’être exercés sur des individus en fonction de leur appartenance de sexe (sur un garçon parce qu’il est un garçon ; sur une fille parce qu’elle est une fille). Il est ainsi communément évoqué que la fréquence, la sévérité et les modes de victimisation diffèrent selon les sexes (Olweus et al., 1999) et que, par exemple, les filles sont plus susceptibles de vivre des violences sexuelles, alors que les garçons sont plus prompts à prendre part aux confrontations physiques ou verbales (Rubi et Jarlégan, 2013). Le sexe ne constitue ici évidemment pas un facteur de prédiction en matière de victimisation, mais permet néanmoins de dégager des tendances générales pertinentes dans différents contextes.

  • 1 Le concept d’hétéronormativité réfère aux pratiques de régulation sociale qui concourent à faire de (...)

2L’étude de la victimisation scolaire basée sur le genre suggère plutôt qu’un bon nombre de violences cibleraient des individus, non pas en fonction de leur sexe biologique (parce qu’il est un garçon ; parce qu’elle est une fille), mais parce qu’ils sont perçus comme ne correspondant pas aux différentes attentes hétéronormatives1 dont ils font l’objet en fonction de leur sexe (parce qu’il n’agit pas comme un « vrai » garçon, parce qu’elle n’agit pas comme une « vraie » fille) (Richard et Chamberland, 2014). Ce sont les études de genre et les études féministes qui se sont attachées à révéler les mécanismes par lesquels des normes relatives au genre et à l’orientation sexuelle, par ailleurs culturellement arbitraires, viennent à être présentées comme naturelles et conséquemment valorisées. Documentés sous les expressions de contrainte à l’hétérosexualité (Rich, 1993), de système de sexe/genre (Rubin, 1975) ou de pensée straight (Wittig, 2001), ces processus érigent l’hétérosexualité au rang d’institution, et par son biais, toute une conception du genre basée sur la binarité des sexes et la complémentarité des rôles socio-sexués.

  • 2 L’acronyme LG réfère aux personnes qui s’identifient comme lesbiennes et gais. LGB inclut les perso (...)
  • 3 Dans cet article, le terme « trans » réfère aux personnes s’identifiant comme transsexuel(le)s ou t (...)

3Les élèves qui ne se conforment pas en tous points à ces injonctions à l’hétérosexualité ou à la distinction binaire des sexes, que ce soit en raison de leur orientation sexuelle (LGB2, donc non-hétérosexuelle), de leur identité de genre (trans ou intersexuée, donc non-cisgenrée3) ou de leur expression de genre (non traditionnellement masculine ou féminine) sont susceptibles d’être conséquemment réprimés par leurs pairs. D’ailleurs, un nombre croissant d’enquêtes atteste de la fréquence des manifestations de ces violences genrées, c’est-à-dire réprimant l’expression jugée non correcte du genre d’un individu (Debarbieux, 2011 ; Chamberland et al., 2010). Bref, l’école serait un lieu de mise en genre et de mise en orientation sexuelle. Cela se donnerait à voir dans la socialisation genrée entre élèves et dans les interactions entre élèves et enseignants (par les contenus des apprentissages transmis, par la sanction disciplinaire et dans les échanges de nature relationnelle). Nous présenterons brièvement les mécanismes par lesquels les normes de genre peuvent se déployer dans ces différents types d’interaction, avant de nous attarder à ce que l’étude des enseignants LGB révèle de l’existence d’hétéronormes à l’école.

La socialisation genrée entre pairs

4Les élèves prendraient une part active dans leur propre socialisation, et la socialisation genrée n’y ferait pas exception. Le jeu des normes de genre se déploie différemment selon qu’il prend pour cible les garçons/ hommes ou les filles/femmes. Les garçons tendent à réprimer ceux de leurs pairs qui adoptent des comportements considérés comme non-conformes aux normes de la masculinité. Cela se fait notamment par l’insulte homophobe (Chamberland, Richard et Bernier, 2013), laquelle est à comprendre certes comme un rejet de l’homosexualité, mais surtout comme faisant partie d’un processus de construction de l’identité masculine par la répudiation d’une identité gaie (Bastien Charlebois, 2011). La socialisation entre garçons servirait à la construction et au maintien d’une hiérarchie intramasculine au sein de laquelle les masculinités viriles sont valorisées et les masculinités perçues comme inférieures, discréditées (Ayral, 2010).

5Les jeunes filles n’échappent pas à ces mécanismes de mise en genre et de mise en orientation sexuelle, à la différence près qu’elles se construisent socialement en opposition au pôle répulsif de « pute » plutôt que de celui de « pédé » qui prévaut chez les garçons (Clair, 2012). En effet, si les filles peuvent emprunter au masculin avec davantage de flexibilité que les garçons du même âge peuvent le faire avec le féminin, il est attendu d’elles qu’elles négocient un équilibre précaire entre être attirantes pour le sexe opposé, sans toutefois se laisser aller à une sexualité « trop » active ou sans contraintes (Clair, 2012).

6La propension des élèves à adhérer aux dictats de l’hétéronormativité, et à favoriser cette même conformité chez leurs pairs, a été documentée à maintes reprises, dans le cadre d’études sur les jeux de séduction et la popularité (Myers et Raymond, 2010), sur la victimisation et le sentiment de sécurité à l’école (Chamberland et al., 2010 ; Martino, 2000) et sur l’estime de soi et l’apparence corporelle des filles (Evans, 2006). C’est cette même organisation genrée qui serait à la source de bon nombre des difficultés que connaissent les jeunes trans à l’école (Richard et Chamberland, 2014). Dès lors qu’ils se retrouvent entre pairs, les élèves sont impliqués dans une gestion du genre et de l’orientation sexuelle. En ce sens, le genre et l’orientation sexuelle, loin d’être des notions théoriques abstraites, font l’objet d’échanges, de négociations et de renforcements quotidiens entre élèves.

Les interactions entre élèves et enseignants

7Les travaux sur la pratique enseignante reconnaissent le caractère multidimensionnel de cette dernière, sans toutefois tous évoquer les mêmes composantes. La définition que nous adoptons de la pratique enseignante est la suivante : « ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas » (Masselot et Robert, 2007 : 70). Nous emprunterons aux dimensions de la pratique enseignante suggérées par la transposition du concept du care au milieu scolaire (Rollin, 2012). Au-delà de la transmission de connaissances, deux activités principales sont réalisées par l’enseignant : la discipline et les tâches relationnelles. Nous explorerons ici ces trois composantes de la pratique enseignante afin de discerner en quoi elles peuvent prêter le flanc à une mise en genre et en orientation sexuelle.

8Le curriculum scolaire formel, soit les enseignements dont la transmission est prescrite par les autorités scolaires, est hétéronormatif : non seulement valorise-t-il la conformité au genre, la complémentarité des sexes et la supériorité de l’hétérosexualité, mais il invisibilise les réalités qui s’émancipent de ces normes. En éducation à la sexualité, cela se donne à voir dans la restriction des discussions sur la sexualité à un schème essentiellement hétérosexuel, voire reproductif, dans la négation de l’agentivité sexuelle des adolescents, dans la construction d’une dichotomie entre orientations sexuelles, ainsi que dans l’évocation d’une complémentarité – à la fois des anatomies masculine et féminine et des rôles de genre dans la sexualité. Les contenus des cours d’éducation à la sexualité présenteraient également des femmes et des hommes dans des rôles de genre presque uniquement traditionnels (Elia, 2000). À répétition, les hommes sont présentés comme des partenaires actifs, comme des instigateurs d’initiatives sexuelles, alors que les femmes sont représentées comme des objets relativement passifs du désir sexuel masculin (Bay-Cheng, 2003).

9Selon le sociologue de l’éducation Michael Apple, il convient d’interroger les silences des textes et des discours, car ces « angles morts » des enseignements rendraient mieux compte des intérêts idéologiques en jeu que les sujets véritablement mis à l’avant-plan (Apple, 2000). Ainsi, il n’est pas anodin que les sujets relatifs aux orientations sexuelles tendent à être occultés des enseignements scolaires formels. Dans les rares pays où la diversité sexuelle est intégrée au curriculum scolaire (par exemple, la Norvège), l’hétérosexualité est discutée comme une étape nécessaire du développement identitaire, alors que l’homosexualité est présentée comme une alternative envisageable, mais envers laquelle il faut exercer une certaine méfiance (Røthing, 2010).

10L’étude du système disciplinaire et punitif par lequel l’enseignant assoit son autorité et renforce les règlements et les politiques scolaires permet également de mettre à jour les mécanismes parfois subtils par lesquels ce dernier peut contribuer, souvent sans le savoir, au maintien de normes sociales genrées à l’école. En s’attardant à la sanction scolaire, Ayral (2010) a souligné que les enseignants pouvaient participer malgré eux à la construction hétéronormative de leurs élèves en mobilisant le régime de sanctions. En effet, alors que la sanction est implantée dans l’objectif de décourager la récidive d’un comportement jugé non-adéquat chez l’élève, « [son] enjeu réel est la production et la consolidation de l’identité masculine » (Ayral, 2009 : 4), dans la mesure où les garçons y voient l’occasion d’affirmer leur virilité devant leurs pairs des deux sexes.

11Les enseignants peuvent également contribuer à reconduire ou à contester ces normes de genre en fonction des pratiques d’intervention qu’ils préconisent lorsqu’ils entendent des élèves utiliser des termes négatifs et des injures empruntant au vocabulaire de l’homosexualité (pédé, tapette, fifi, etc.). D’après Richard (2013), les enseignants tendent à limiter leurs interventions contre l’homophobie aux épisodes de violence exprimant une homonégativité incontestable, c’est-à-dire ciblant directement, sur la base de son orientation sexuelle, un élève s’identifiant comme LGB. Ils passeraient ainsi à côté de mécanismes d’infériorisation genrée autrement plus complexes (par exemple, la dépréciation d’un élève qui ne se conforme pas entièrement aux attentes liées à son genre).

12Les pratiques enseignantes dépassent bien entendu amplement les seuls exercices d’autorité et de transmission des connaissances, si bien qu’il existe une inévitable marge, parfois importante, entre les intentions d’instruction du curriculum scolaire formel et les enseignements qui sont effectivement transmis en classe. Les préjugés ou les attentes genrées qu’entretiennent sans le savoir certains enseignants sont susceptibles d’informer distinctement les interactions qu’ils ont avec leurs élèves des deux sexes, et donc de dicter à ces élèves certains comportements attendus d’eux (Clément-Guillotin et al., 2013). Les normes de genre peuvent contribuer à assigner, aux enseignants comme aux élèves, des rôles socio-sexués à la fois attendus par les uns et performés par les autres : attitude de maternage chez les enseignantes (Rollin, 2012) ou dynamique de séduction entre un enseignant et ses élèves de sexe opposé (Francis et Skelton, 2001).

La posture singulière des enseignants LGB

13L’école prêterait donc le flanc à d’importantes prescriptions relatives au genre et à l’orientation sexuelle, et l’enseignant, par les pratiques pédagogiques, sociales et d’intervention qu’il adopte, jouerait un rôle potentiellement central dans la production et la reproduction de cet ordre scolaire hétéronormatif. Ceci dit, l’enseignant lui-même n’est pas épargné par ces normes de genre et d’orientation sexuelle. Cela se donne tout particulièrement à voir chez les enseignants LGB, dans la mesure où ils s’inscrivent, du fait de leur orientation sexuelle, en marge de certaines injonctions hétéronormatives. Trois dimensions des expériences professionnelles des enseignants LGB ont surtout été documentées : (1) le coming out des enseignants ou la manière dont ils gèrent la visibilité de leur orientation sexuelle ; (2) les conditions professionnelles et le climat scolaire de l'établissement au sein duquel ils enseignent ; et (3) les pratiques d’enseignement ou d’intervention qu’ils mettent ou s’abstiennent de mettre en place.

Le coming out des enseignants LGB

14Il est établi de longue date que les enseignants LGB négocient la visibilité de leur orientation sexuelle dans l’optique d’atteindre ou de préserver un équilibre entre les sphères personnelle et professionnelle de leur vie et de maintenir une sécurité dans l’exercice de leur profession (Litton, 2001). Griffin (1992) a élaboré une typologie des stratégies de gestion identitaire mobilisées par les enseignants LG, typologie encore abondamment citée deux décennies après sa création. Bien que la visibilité de l’orientation sexuelle se décline selon elle sur un continuum, elle distingue quatre principales stratégies des enseignants pour gérer leur orientation sexuelle à l’école : passing as heterosexual, covering, implicitely out et explicitely out.

15La présentation de soi comme hétérosexuel (passing as heterosexual) consiste à cacher sa vie de personne LGB, ce qui force l’enseignant à mentir afin de préserver les apparences d’une vie hétérosexuelle créée de toutes pièces. La stratégie du covering suppose que l’enseignant censure des informations, par exemple en modifiant les prénom et pronom utilisés pour référer à son partenaire ou en utilisant un langage neutre au niveau du genre. Quant aux enseignants implicitely out, ils assument que leur orientation sexuelle est connue, mais s’abstiennent de la confirmer publiquement. Ils peuvent référer à leur partenaire par son prénom, sans pour autant lui accoler l’étiquette de conjoint. La stratégie explicitely out réfère aux cas de figure où l’enseignant a clairement dévoilé son orientation sexuelle et est reconnu comme LGB dans son école. Il n’est pas rare qu’un enseignant explicitement ouvert devienne la personne référence de son école au sujet de la diversité sexuelle.

16Les écrits sur les enseignants LGB tendent à être polarisés autour de l’impératif du coming out. Qu’ils soient ou non en faveur de la divulgation par les enseignants de leur orientation sexuelle, la majorité des praticiens, militants et chercheurs conviennent qu’une telle initiative doit faire l’objet d’un choix circonspect, de surcroît auprès d’élèves mineurs. Les tenants de la divulgation reprennent à leur compte l’hypothèse du contact, et estiment que nul moyen n’est plus efficace pour effriter les attitudes discriminatoires et les préjugés que les contacts interpersonnels de proximité entre les individus qui sont détenteurs de ces préjugés et ceux qui en font l’objet. Ainsi, pour bien des personnes LGB, confronter les préjugés et les stéréotypes sur la diversité sexuelle passe obligatoirement par la divulgation d’une orientation sexuelle d’emblée non visible.

17D’après Griffin (1992), le choix de dissimulation préconisé par plusieurs enseignants serait en partie dû à la peur d’accusations publiques : étiquetage en tant que gai ou lesbienne, présomption de pédophilie ou d’abus sexuel sur des enfants, circulation de rumeurs quant à des avances sexuelles sur des élèves, accusations de promotion de l’homosexualité ou d’un agenda homosexuel, ou encore de recrutement d’élèves dans un dessein de conversion, etc. Bref, plusieurs auteurs concluent que la divulgation n’est pas une option viable pour la majorité des enseignants LGB et ce, même si ces derniers rapportent globalement être mal à l’aise à l’idée de cacher leur orientation sexuelle à l’école.

Les conditions professionnelles et le climat scolaire des enseignants LGB

18Les conditions au sein desquelles les enseignants LGB doivent travailler laissent présager qu’ils puissent être appelés à travailler sous des niveaux de stress parfois élevés. Dans le National Survey of Educators’ Perceptions of School Climate, une enquête auprès d’enseignants LGBT des États-Unis, Wright et Smith (2013) rapportent qu’un enseignant sur trois estime que le climat de son école n’est pas sécuritaire (au sens de sûr, safe). Le tiers des répondants déclare craindre les impacts professionnels d’une divulgation de leur orientation sexuelle à leurs collègues, alors que c’est le cas des deux tiers d’entre eux si cette divulgation se fait devant un ou des élèves. La crainte des répercussions d’un coming out sur la carrière se ferait plus sentir pour les enseignants LGB qui ont la charge de niveaux scolaires ou de disciplines qui ne correspondent pas aux rôles socio-genrés traditionnels (par exemple, un enseignant gai au niveau primaire, ou une enseignante d’éducation physique lesbienne).

19La conformité aux normes de genre peut constituer une préoccupation pour les enseignants LGB. Plusieurs enseignants accordent une grande importance à leur apparence physique, afin d’éviter d’être identifiés comme LGB, et estiment que leur climat de travail est potentiellement menacé par la visibilité de leur orientation sexuelle et par leur non-conformité de genre (Smith et Yost, 2009 ; Willman, 2009). Smith et Yost (2009), deux enseignantes lesbiennes, estiment que leurs pratiques pédagogiques diffèrent selon le degré de conformité de leur apparence aux canons traditionnels de la féminité. Ainsi, Smith avance que son apparence masculine est aisément interprétée comme un signe de lesbianisme par ses élèves, qui en viennent rapidement à lui prêter un agenda homosexuel. Elle est donc appelée à travailler sur le développement et la consolidation d’un lien de confiance entre elle et les élèves, ainsi qu’à procéder avec précaution quand, et si, elle est amenée à parler de sexualité. Yost suggère qu’en raison de son apparence féminine, elle est considérée comme hétérosexuelle. La divulgation de son lesbianisme devient alors un outil pédagogique et lui permet de questionner les stéréotypes de genre entretenus par ses élèves.

Les pratiques professionnelles des enseignants LGB

20Les enseignants LGB paraissent autant partagés sur les pratiques professionnelles à adopter qu’ils le sont sur la nécessité de divulguer leur orientation sexuelle en classe. Ainsi, d’un côté, plusieurs rapportent craindre d’intervenir contre l’homophobie ou de parler de diversité sexuelle en classe (Jackson, 2009), voire d’être présents lors de ces discussions (McLean, 2009), alors que, de l’autre côté, ils sont nombreux à rapporter faire de l’inclusion scolaire une priorité (Jackson, 2009), à désirer maintenir une cohérence entre leurs pratiques et leurs croyances personnelles, ainsi qu’à estimer avoir une contribution significative à faire en tant qu’enseignant LGB.

21Plusieurs constats relatifs aux pratiques pédagogiques d’enseignants nous proviennent de façon indirecte d’enquêtes menées auprès d’élèves, quelle que soit leur orientation sexuelle. D’après une proportion significative des jeunes interrogés sur leur parcours scolaire, les enseignants interviendraient sporadiquement contre l’homophobie, n’évoqueraient que rarement la diversité sexuelle en classe, et certains feraient même usage de propos homophobes (Kosciw et al., 2012 ; Chamberland et al., 2010). Ceci dit, plusieurs jeunes LGB rapportent avoir eu une relation privilégiée avec un ou plusieurs enseignants, parfois LGB ou présumés LGB eux-mêmes, à qui ils ont pu se confier et auprès de qui ils ont pu obtenir sécurité et conseils.

22La recension des écrits qui précède rend compte des circonstances susceptibles d’affecter les pratiques d’enseignants LGB, notamment eu égard aux références qu’ils se permettent ou pas de faire à leur orientation sexuelle ou à leur vie personnelle en classe. Or, la grande majorité de ces études de cas ont été conduites aux États-Unis, où les enjeux d’homosexualité en éducation se posent avec force depuis plusieurs décennies. Il nous est apparu probant de conduire une étude sur les enseignants et la diversité sexuelle à l’échelle du Québec, dans la seconde décennie des années 2000. En effet, si l’adoption de la Politique québécoise de lutte contre l’homophobie (MJQ, 2009) pourrait laisser entendre aux enseignants qu’ils sont validés dans leurs démarches de coming out, des auteurs comme Goodman (1996) suggèrent que les hésitations des enseignants LGB peuvent perdurer en dépit de l’existence de lois contre la discrimination sur la base de l’orientation sexuelle.

Méthodologie

  • 4 La recherche doctorale de laquelle ces résultats sont tirés a été rendue possible grâce au soutien (...)

23Cet article s’inscrit dans une démarche de recherche doctorale visant à documenter les pratiques professionnelles des enseignants de l’école secondaire québécoise à l’égard de la diversité sexuelle4. Cette recherche s’est élaborée en deux temps. Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 22 enseignants de l’école secondaire. Ensuite, les constats tirés de ces entretiens ont été validés auprès de 243 enseignants, par le biais d’un questionnaire en ligne. L’approbation du comité éthique de l’Université de Montréal a été obtenue pour ces deux volets.

24Deux précautions dans l’appréhension méthodologique de notre sujet méritent d’être explicitées d’emblée. D’abord, pour importants qu’ils soient, les discours des enseignants ne peuvent être considérés comme des représentations verbales rendant fidèlement compte de leurs pratiques. Ils n’incarnent au mieux que leurs pratiques déclarées, ou une performance (l’entretien) portant sur une seconde performance (la pratique enseignante). Ensuite, collecter des données sur un sujet comme celui de la diversité sexuelle est susceptible d’engendrer un travail de reconstruction des pratiques chez les enseignants, lequel peut générer des biais de représentation (sur-représentation d’enseignants ouverts à discuter de diversité sexuelle, sous-représentation de ceux présentant le profil inverse) et de désirabilité sociale (façonnement des réponses des enseignants aux attentes dont ils croient faire l’objet). Nous avons élaboré notre méthodologie en accordant une grande importance à ces biais.

Méthodologie et procédures pour le volet qualitatif

25Dans un premier temps, nous avons préconisé l’entretien qualitatif semi-directif, afin que les enseignants soient libres de verbaliser tels qu’ils les vivent leurs expériences professionnelles et les défis que pose à leur pratique un sujet comme la diversité sexuelle. Nous avons apprécié la flexibilité que permettaient les relances et les interactions entre le chercheur et l’interviewé qui sont inhérentes à l’entretien (Savoie-Zajc, 2000). Bien que nous ne cherchions pas explicitement à recruter des enseignants LGB, il nous a semblé probable que nous réussirions à en rejoindre un bon nombre, dans la mesure où ils étaient susceptibles d’être interpelés par le sujet. Le guide d’entretien incluait donc une série de questions sur les enjeux spécifiques à ces enseignants, en lien notamment avec la visibilité qu’ils se permettent ou non d’accorder en classe à certains aspects de leur vie privée.

26Le recrutement des participants s’est fait par la diffusion élargie de l’appel à recrutement dans les réseaux personnel et professionnel de la chercheure. Des efforts plus ciblés de recrutement ont permis de rejoindre des enseignants travaillant à l’écart des régions métropolitaines de Montréal et de Québec, œuvrant dans des établissements anglophones et plus âgés. Des précautions ont été prises afin d’expliquer aux enseignants nos objectifs et nos engagements éthiques. Nous avons notamment pris soin d’inclure la phrase suivante dans notre appel à recrutement : « Il ne s’agit pas d’évaluer vos pratiques, mais bien de comprendre les défis que peuvent poser ces réalités dans le quotidien des enseignants du Québec ».

27Nous avons eu recours à plusieurs techniques de conduite d’entretien afin de mettre à l’aise les interviewés et d’aller au-delà d’un discours préconstruit et politiquement correct sur leur rôle en lien avec la diversité sexuelle. Nous les avons encouragés à évoquer des exemples concrets se rapportant à leur expérience, à l’aide de sous-questions telles que « Pouvez-vous me donner un exemple de la dernière fois que vous avez procédé ainsi ? » ou encore « Si je venais m’asseoir au fond de votre classe, que vous entendrais-je dire à ce sujet ? ». Le fait que nous ne provenions pas du milieu de l’éducation nous a semblé contribuer davantage à rassurer certains répondants quant aux objectifs de recherche (axés sur la compréhension de leurs pratiques plutôt que sur leur évaluation) que les explications formelles fournies jusqu’alors. Cet éloignement disciplinaire a été mobilisé à notre avantage auprès d’enseignants visiblement intimidés par leur participation à une recherche, à qui nous pouvions demander de préciser des informations qui pourraient sembler évidentes à un étudiant ou un chercheur dans le domaine de l’éducation.

28Des entretiens ont été menés auprès de 22 enseignants, parmi lesquels 12 femmes et 10 hommes. Âgés de 29 à 62 ans, les participants enseignaient une diversité de matières, allant de l’éducation physique au français, en passant par l’éthique, et cumulaient d’une à trente années d’expérience en enseignement. Six enseignants s’identifiaient comme LGB, dont trois hommes gais, une femme lesbienne, une femme bisexuelle et un homme bisexuel. Les réflexions de cet article ne sont toutefois pas circonscrites à leurs seules expériences. En effet, les propos des enseignants hétérosexuels nous intéressent également, en ce qu’ils sont à la fois observateurs privilégiés et partie prenante d’un environnement scolaire hétéronormatif.

29Après la réalisation et la transcription des entretiens, une première lecture de tout le matériel a permis d’avoir une vue d’ensemble des thématiques abordées. La grille de codification a été élaborée selon la méthode mixte (L’Écuyer, 1990), à partir des thèmes préexistants identifiés dans le guide d’entretien et via les thématiques émergeant du contenu des entretiens. Nous avons fait d’abord une lecture horizontale d’entretiens avec des participants distincts sur des facteurs clés (par ex., en termes d’orientation sexuelle ou de matière enseignée). Une lecture verticale d’entretiens ciblés a permis l’émergence d’autres catégories d’analyse. Après l’élaboration de la grille de codification, nous avons procédé à la codification et à l’analyse des entretiens par le biais du logiciel QDA Miner.

Méthodologie et procédures pour le volet quantitatif

  • 5 Dans une méthode non probabiliste, les répondants ne sont pas sélectionnés de façon aléatoire, mais (...)
  • 6 Fédération des syndicats de l’enseignement du Québec, Fédération autonome de l’enseignement, Associ (...)

30Élaboré depuis les constats issus d’une analyse préliminaire des entretiens, le questionnaire en ligne s’adressait à des enseignants du secondaire présentant divers profils, afin d’obtenir un échantillon non probabiliste de convenance de cette population5. Les répondants devaient enseigner dans une école secondaire depuis au moins un an. La diffusion du questionnaire a été assurée par les principales associations professionnelles enseignantes du Québec6.

31Le questionnaire comprenait quatre sections. La première visait à dresser le profil professionnel des répondants. Les sections suivantes portaient sur les contenus des enseignements relatifs à la diversité sexuelle, ainsi que sur les interventions mises ou non en place par les enseignants lors d’épisodes d’homophobie. Le questionnaire se terminait sur des questions sociodémographiques. Une grande importance a été accordée à la neutralité du langage utilisé dans la formulation des questions.

32Les analyses sont basées sur un échantillon de 243 enseignants du secondaire (âge médian : 40 ans). Les deux tiers sont de sexe féminin et l’autre tiers, de sexe masculin. 86 % de nos répondants s’identifient comme hétérosexuels, et 14 % se déclarent LGB (dont 10 % d’hommes gais, 2,5 % de femmes lesbiennes et 1,5 % de personnes bisexuelles). La majorité des répondants enseignent auprès d’élèves en cheminement régulier, alors qu’un enseignant sur cinq travaille en adaptation scolaire, auprès d’élèves à risque de décrochage ou d’adultes. Les enseignants sont affiliés en grande majorité à des écoles du réseau public (96 %), dont la langue d’enseignement est le français (97,5 %). La répartition géographique de l’échantillon est diversifiée, avec des répondants de la majorité des régions administratives du Québec. Seul un enseignant sur trois est affilié à une école dans un centre urbain de plus de 100 000 habitants ; 37,3 % travaillent dans une ville de petite taille (pop. entre 30 000 et 100 000) et 28 %, de très petite taille (pop. < 30 000).

3344,9 % des répondants enseignent un cours de langue (français, anglais), 34,6 % sont titulaires en sciences (mathématique, science et technologie), 33,7 % ont la charge d’un cours de sciences sociales (éthique et culture religieuse, histoire et éducation à la citoyenneté, etc.) et 10,7 %, d’une matière artistique (arts plastiques, danse, etc.). Un enseignant sur trois avait la charge de plus d’un cours au moment de la complétion du questionnaire. Plus du tiers des répondants (34,1 %) avaient déjà pris part à un atelier de formation ou de perfectionnement sur l’homophobie ou la diversité sexuelle à l’école.

34Les analyses différenciées présentées dans cet article ont été calculées par le test d’hypothèse du khi-carré de Pearson, qui nous a permis d’établir si l’écart entre les modalités d’une variable était significatif. Le risque d’erreur maximal retenu pour rejeter nos hypothèses nulles est de 5 % (p = 0.05). Le V de Cramer a été utilisé pour qualifier la force de l’association entre deux variables, prenant pour balises les valeurs suivantes pour une relation nulle (de 0,00 à 0,10), faible (de 0,10 à 020), modérée (0,20 à 0,30) et forte (supérieure à 0,30).

Les pratiques pédagogiques des enseignants LGB et hétérosexuels

35Les enseignants LGB de notre échantillon sont significativement plus susceptibles que leurs collègues hétérosexuels de rapporter qu’ils abordent la diversité sexuelle en classe (x2 = 6.027 ; p < 0.05 ; V =0,174), et d’estimer que ces apprentissages font partie du curriculum (x2 = 6.876 ; p < 0.05 ; V =0,188). Questionnés quant aux contextes donnant naissance à ces discussions, ils évoquent dans des proportions semblables à celles d’enseignants hétérosexuels qu’elles font suite à un incident survenu à l’école (11,9 % chez les enseignants hétérosexuels et 11,1 % chez les LGB), à un évènement d’actualité (7,1 % et 11,1 %), ou qu’elles sont indirectement générées par le contenu du cours (11,9 % et 7,4 %). Les enseignants LGB sont toutefois plus susceptibles de rapporter que la discussion est initiée par les questions d’élèves (x2 = 5.557 ; p < 0.05 ; V = 0,185). Ils sont également plus prompts que les enseignants hétérosexuels à dire qu’ils interviennent lorsqu’ils entendent des élèves avoir recours à des expressions comme « c’est gai » (x2 = 5.530 ; p < 0.05 ; V =0,169) et ils sont moins susceptibles de rapporter limiter leur intervention à un simple arrêt d’agir (x2 = 6.603 ; p < 0.037 ; V =0,184). En effet, s’ils n’optent pas nécessairement pour des interventions spécifiques, ils rapportent presque tous agir et ne pas se contenter de demander aux élèves concernés d’arrêter l’usage erroné qu’ils font de certains mots.

36Si les enseignants LGB s’efforcent d’intervenir lorsqu’ils constatent que des élèves tiennent des propos péjoratifs empruntant au vocabulaire de l’homosexualité, ils semblent autant partagés que leurs collègues hétérosexuels quant au caractère discriminatoire d’expressions telles que « c’est gai ». Ils ne sont en effet pas plus susceptibles que ces derniers de dire qu’ils considèrent que ces propos constituent de l’homophobie. Les enseignants LGB rapportent par contre dans une plus grande proportion avoir vécu de l’intimidation alors qu’ils fréquentaient eux-mêmes l’école secondaire (x2 = 6.261 ; p < 0.05 ; V =0,178). Si les données de notre enquête ne nous permettent pas de savoir quels rôles leurs propres enseignants de l’époque avaient joué dans l’interruption ou dans la reconduction de ces épisodes d’intimidation, nous pouvons néanmoins estimer que leur vécu scolaire n’est pas nécessairement entièrement étranger à leurs perceptions des rôles qui leur incombent désormais en tant qu’enseignants (Sykes, 2004).

37Les enseignants LGB sont significativement plus nombreux que leurs collègues hétérosexuels à estimer que l’enseignant a un rôle majeur à jouer afin d’assurer un milieu scolaire sécuritaire et inclusif aux jeunes LGB. Ils rapportent de façon plus significative que leurs collègues hétérosexuels utiliser un langage neutre lorsqu’ils réfèrent aux partenaires de leurs élèves (x2 = 4.028 ; p < 0.05 ; V = 0,143). Ils sont également moins susceptibles que les enseignants hétérosexuels de rapporter considérer qu’il y a des questions plus pressantes ou importantes que la diversité sexuelle à aborder en classe (x2 = 8.563 ; p < 0.05 ; V =0,208), ainsi que d’estimer que parler de diversité sexuelle aux élèves devrait incomber à d’autres professionnels étant donné la charge de travail déjà lourde des enseignants (x2 = 4.279 ; p < 0.05 ; V =0,149). Ils sont plus nombreux à être en désaccord avec l’idée que ces discussions sur la diversité sexuelle sont une responsabilité qui devrait revenir aux parents des élèves plutôt qu’aux enseignants (x2 = 4.331 ; p < 0.05 ; V =0,149).

38Ceci dit, ces prises de position pour la diversité sexuelle en éducation ne se font pas sans obstacle. Dans des proportions semblables à celles des enseignants hétérosexuels, les enseignants LGB identifient le manque de formation sur la diversité sexuelle (32,9 % des enseignants hétérosexuels vs 22,2 % des enseignants LGB), l’incertitude quant à la manière d’aborder le sujet avec leurs élèves (26,3 % vs 22,2 %), la croyance que la matière qu’ils enseignent est inappropriée à la tenue de telles discussions (25,1 % vs 14,8 %) et la crainte d’embarrasser leurs élèves LGB (20,0 % vs 18,5 %) parmi les principaux freins à l’inclusion de la diversité sexuelle dans leurs cours. Les enseignants LGB se distinguent toutefois de leurs collègues pour deux appréhensions spécifiques : ils sont plus nombreux à dire qu’ils craignent d’être intimidés par les élèves (x2 = 14.122 ; p < 0.001 ; V =0,268) et d’être étiquetés comme LGB (x2 = 3.952 ; p < 0.05 ; V =0,142).

La gestion identitaire des enseignants LGB

39Les enseignants LGB de notre échantillon sont considérablement moins susceptibles que leurs collègues hétérosexuels de dire qu’il leur arrive de faire référence à leur conjoint devant leurs élèves (x2 = 14.936 ; p < 0.001 ; V =0,275). En effet, 76,6 % de tous les enseignants affirment faire de telles références. Cette proportion est de 81,2 % chez les enseignants hétérosexuels, mais de 48,1 % chez les enseignants LGB. Les enseignants LGB ont été invités à se positionner par rapport à quatre énoncés concernant la visibilité de leur orientation sexuelle en milieu scolaire : 34,5 % rapportent qu’ils n’oseraient jamais divulguer leur orientation sexuelle à leurs élèves, 27,6 % estiment important que tous leurs élèves la connaissent, 20,7 % affirment n’avoir divulgué l’information qu’à certains élèves, alors que 17,2 % disent qu’ils envisagent la possibilité de faire un coming out dans un futur rapproché.

Les pratiques professionnelles des enseignants LGB

  • 7 Les prénoms des enseignants cités dans cet article sont des pseudonymes.

40Les entretiens ont permis de dégager des circonstances à l’occasion desquelles les enseignants LGB ont estimé que leur orientation sexuelle pouvait contribuer à informer significativement leurs pratiques professionnelles. En effet, certains enseignants LGB estiment qu’il leur incombe, en raison de leur orientation sexuelle, de procéder à un travail de démystification de la diversité sexuelle auprès de leurs élèves. C’est notamment le cas d’Emy7, qui rapporte que la divulgation de son lesbianisme est l’occasion pour elle de répondre aux questions de ses élèves sur le vécu conjugal et familial d’une femme lesbienne.

« Quand [mon homosexualité] devient connue, ma période de classe y passe. Je trouve ça important, de faire que [l’homosexualité] devienne naturelle, alors je demande : “Est-ce que quelqu’un se pose des questions là-dessus ?”. Et là : “Vis-tu avec ton amoureuse ?”, “Tes enfants en disent quoi ?”. J’y vais avec leurs questions. J’anticipe parfois des questions sur la sexualité. J’y répondrais quand même, mais je n’irais pas leur faire un dessin. » (Emy, enseignante lesbienne, mathématiques)

41Sylvain, un enseignant d’éducation physique, n’a de ses propres dires jamais vécu de difficultés en lien avec son orientation sexuelle. À plusieurs reprises au cours de l’entretien, il déclare que ses pratiques pédagogiques sont étroitement liées, non pas à ses expériences personnelles, mais à celles d’amis homosexuels. Il considère faire preuve d’une grande vigilance afin de ne pas créer des circonstances qui pourraient engendrer la mise à l’écart d’un élève. Il évite par exemple de demander aux élèves de s’auto-répartir en groupes, ou encore il tente d’encourager le plaisir de pratiquer un sport plutôt qu’un climat de classe axé sur la compétition.

« Je suis entraîneur dans un club de natation pour personnes gaies. Dans leur enfance, plusieurs de mes nageurs ont été traumatisés par leurs cours d’éducation physique. Ils me racontent tous : “c’était l’enfer, j’ai détesté ça”, pour des raisons XYZ. J’essaye, en tant qu’enseignant, d’éviter de reproduire ces comportements. » (Sylvain, enseignant en éducation physique, gai)

42En entretien, Éliane insiste sur la clarté avec laquelle elle établit et maintient les balises relatives aux mots et aux insultes à caractère homophobe qu’elle ne veut pas entendre de la part de ses élèves. D’après elle, l’intransigeance dont elle fait preuve dans l’adoption et l’application d’une politique de tolérance zéro envers l’homophobie est autant attribuable à son appartenance à la communauté LGBT qu’à son vécu personnel de discrimination homophobe et transphobe alors qu’elle était elle-même élève.

« En début d’année, je dis clairement que je n’accepte pas ce langage-là. Je suis lesbienne, et ça fait partie de ma communauté, alors c’est important. (…) Mais s’il se dit quelque chose relié à [ce qui est typiquement féminin et masculin], je réagis assez fort. Je ne veux absolument pas qu’on connaisse mon statut de trans. J’ai peur qu’aborder le sujet entraîne des questions sur moi. [Les difficultés se sont surtout posées] au niveau de mon identité de genre. Mon orientation sexuelle, je n’ai pas de blessure par rapport à ça. » (Éliane, enseignante lesbienne, mathématiques)

43Éliane estime que son lesbianisme peut alimenter ses pratiques d’intervention contre l’homophobie, mais que les sujets touchant aux normes de genre peuvent contribuer à réfréner tant son désir d’intervenir que sa propension à passer à l’acte, de crainte que des questions touchant à son vécu de personne trans puissent surgir. Cette inhibition de certains enseignants LGB due aux craintes concernant la divulgation de leur orientation sexuelle (ou ici, de leur identité trans) nous a été rapportée à quelques reprises tant en entretien que dans le questionnaire d’enquête. Contrairement à des enseignants comme Emy, qui estiment que leur orientation sexuelle est un outil qu’ils peuvent mobiliser pour créer des liens avec leurs élèves et répondre à leurs questions concernant la diversité sexuelle, d’autres enseignants suggèrent que leur orientation sexuelle peut au contraire interférer dans leur travail d’enseignant. Ils rapportent devoir faire preuve de beaucoup de vigilance dans les informations qu’ils se permettent de transmettre à leurs élèves. La vie privée devient un terrain non investi, voire évité soigneusement.

La gestion identitaire des enseignants LGB

44Le clivage entre vie privée et vie professionnelle ne se fait jamais autant sentir que dans les réflexions des enseignants LGB sur la visibilité en classe de leur orientation sexuelle, ou de leur situation conjugale ou familiale, quelle que soit la posture qu’ils aient choisi d’adopter. Aucun enseignant LGB rencontré ne divulgue d’entrée de jeu son orientation sexuelle en classe, que ce soit par posture éthique ou en raison de craintes liées à la fragilité de sa relation avec les élèves, en début d’année scolaire. Lorsque certains en viennent à révéler leur orientation sexuelle, cela semble se faire en réponse à des questions d’élèves ou en intervenant lors de propos homophobes.

45Ainsi, Sylvain rapporte se servir de son homosexualité comme levier pour donner du poids à ses interventions contre l’intimidation, y compris homophobe, dont il est parfois témoin. Il mobilise ainsi son expérience d’homme gai pour illustrer les impacts négatifs des propos homophobes et confronter les élèves qui espéraient trouver chez leur enseignant une oreille attentive à l’expression de stéréotypes de genre.

« Cette année, j’ai fait venir [une équipe sportive professionnelle]. Quand les joueurs sont sortis des vestiaires, deux de mes jeunes ont dit : “hé, monsieur, je vous dis que ce ne sont pas des tapettes, ces joueurs-là !”. (…) Le cours suivant, j’ai dit à toute la classe : “J’aime les hommes. Ça vient me toucher directement quand vous dites des propos homophobes. Avez-vous un problème avec ça ? Si oui, ça va me faire plaisir de répondre à vos questions”. » (Sylvain, enseignant d’éducation physique, gai)

46Les modèles de gestion de la visibilité présentent chacun leurs avantages et leurs inconvénients, lesquels semblent pesés avec précaution par les enseignants concernés. Ainsi, si le coming out en classe peut sembler subit, toute une réflexion prend forme en amont. L’exemple de Freddy, enseignant d’arts plastiques n’ayant pas encore abordé le sujet avec ses élèves, est peut-être l’un des plus parlants à cet égard.

« [Dans mes temps libres], je m’implique contre l’homophobie. Quand je suis à l’école, je me retiens. (…) Je n’ai pas peur qu’on me manque de respect, mais je ne voudrais pas que des élèves se ferment à cause de ça. J’ai peur d’être moins pris au sérieux, que certains voient le cliché, mais pas la personne derrière. Je pense à tout ça avant de le dire. (…) Les enseignants servent de modèle. Je ne peux pas être un demi modèle. Il faut que je dévoile qui je suis complètement. » (Freddy, enseignant en arts plastiques, bisexuel)

47Bien que leurs tergiversations les mènent à des conclusions divergentes quant à la pertinence d’un coming out, les enseignants rencontrés invoquent la qualité de leur relation avec leurs élèves comme argument central à leurs réflexions. Les enseignants qui préconisent des stratégies de dissimulation rapportent ne pas vouloir bouleverser leurs élèves, perturber leur aura d’enseignant, ou bifurquer des objectifs purement pédagogiques. Ceux qui tendent vers la divulgation (partielle ou entière) insistent sur l’importance d’être authentiques pour maintenir la relation de confiance avec leurs élèves, relation qu’ils estiment primordiale à la qualité de l’apprentissage.

48La nécessité pour un enseignant de scinder les sphères privée et professionnelle est questionnée par certains enseignants hétérosexuels. Bien que plusieurs se défendent à divers degrés de le faire, tous rapportent néanmoins dévoiler certains détails de leur vie familiale ou conjugale en classe. Selon eux, ces informations peuvent constituer d’importants leviers lorsqu’il s’agit d’obtenir l’attention de leurs élèves. Ceci dit, si la majorité des enseignants hétérosexuels reconnaissent l’impact positif potentiel d’un enseignant ouvertement LGB sur des élèves LGB ou en questionnement, plusieurs questionnent toutefois la pertinence de dévoiler une information qu’ils perçoivent comme relevant du domaine de l’intime ou de la sexualité, un domaine qu’ils rapportent éviter d’explorer avec leurs élèves.

« Je ne vais pas rentrer dans ma classe et dire : “bonjour groupe, je suis hétérosexuelle”. Pourquoi un homosexuel devrait le faire ? Par contre, si la question t’est posée, tu es mieux d’être honnête, sinon le message que tu envoies est épouvantable : “si tu es gai, dans la vie, il faut que tu le caches”.» (Annette, enseignante en adaptation scolaire, hétérosexuelle)

« Je remarque que les élèves le détectent très vite. En parler pour dédramatiser, pour enlever le côté scandale ou malsain, certainement. Mais, de la même façon que les enfants n’ont pas à connaître la sexualité de leurs parents, [l’orientation sexuelle de leur enseignant] ne les regarde pas. » (Thomas, enseignant d’anglais, hétérosexuel)

49La divulgation de l’orientation sexuelle d’un enseignant à ses élèves attire la désapprobation de plusieurs enseignants hétérosexuels, qui suggèrent qu’il est superflu, voire dommageable, de partager de telles informations avec les élèves, et qu’ils ne parlent pas, eux, de leur orientation sexuelle en classe.

Apports des méthodes mixtes

50Sans procéder à une triangulation en règle de nos résultats, laquelle nécessiterait de constater les éléments de convergence et de divergence entre les données colligées par différentes méthodes, il nous a paru pertinent de présenter en quoi il nous aurait été difficile de cerner certains résultats dans toute leur complexité sans opter pour des méthodes mixtes. À titre d’exemple, à la lumière des seules données colligées par questionnaire, les enseignants LGB semblent beaucoup plus susceptibles que leurs collègues hétérosexuels d’adopter des pratiques professionnelles qu’on pourrait qualifier d’inclusives à l’égard de la diversité sexuelle. Ils sont ainsi plus prompts à rapporter parler de diversité sexuelle en classe, à dire qu’ils interviennent lorsqu’ils entendent des propos négatifs à l’égard de l’homosexualité et à suggérer qu’ils utilisent un langage neutre au niveau du genre pour référer aux partenaires amoureux de leurs élèves. En l’absence d’autres facteurs explicatifs, ces résultats laissent entendre que les enseignants LGB adoptent (ou rapportent adopter) ces pratiques en raison de la sensibilité accrue que leur confère leur propre orientation sexuelle. Or, la considération des données qualitatives obtenues nous propose d’interpréter ces résultats avec de plus importants bémols que ne le laisserait entendre le contenu des questionnaires. Les entretiens auprès d’enseignants LGB ont révélé qu’ils étaient certes probablement plus au fait des obstacles à l’inclusion scolaire des jeunes LGB du fait de leur propre homosexualité/bisexualité, mais ont également dévoilé des individus observateurs de leur climat scolaire, stratèges par rapport aux informations privées qu’ils laissent transparaître, et globalement sur le qui-vive par rapport à leur position. Suivant le croisement des données qualitatives et quantitatives, la sensibilité que les enseignants LGB présentent à l’égard de la diversité sexuelle semble relever davantage de la précarité de leur posture professionnelle que de leur orientation sexuelle à proprement parler. L’hypothèse que nous émettons est qu’ils sont probablement, du fait de leur orientation sexuelle, particulièrement à l’affût des normes de genre et d’orientation sexuelle véhiculées par l’environnement scolaire, et donc plus susceptibles de reconnaître quelles pratiques seraient potentiellement disruptives de cet ordre social – et donc bénéfiques pour leurs élèves LGB ou questionnant leur orientation sexuelle.

51La complémentarité des données qualitatives et quantitatives aboutit également au constat de l’existence d’un double standard dans l’évocation par un enseignant de sa vie privée. Si les données statistiques nous permettent de quantifier le décalage entre les références que les enseignants de différentes orientations sexuelles se permettent de faire à leur vie privée, elles nous informent peu quant aux raisons de l’existence du décalage en question. Grâce à nos entretiens avec des enseignants LGB, il nous a été possible de saisir que la discrétion dont plusieurs d’entre eux font preuve est à comprendre comme intimement liée à la lecture qu’ils font de l’ouverture de leur milieu à la diversité sexuelle et des risques qu’ils estiment liés au dévoilement de leur orientation sexuelle. Les entretiens avec des enseignants hétérosexuels nous ont quant à eux permis d’affiner notre analyse et de voir en quoi ledit décalage pouvait être informé par les préjugés hétérosexistes véhiculés par des acteurs du milieu scolaire.

Pratiques enseignantes et emprise des normes de genre et d’orientation sexuelle

52L’analyse des discours qu’ont les enseignants sur leurs pratiques professionnelles en lien avec la diversité sexuelle met à jour l’existence de normes relatives à l’expression de genre et à l’orientation sexuelle en milieu scolaire. Si ces normes agissent de toute évidence sur les élèves – qui sont à l’adolescence en plein questionnement identitaire (Ahovi et Moro, 2010) –, elles n’épargnent pas les enseignants et semblent influencer leur adoption de certaines pratiques professionnelles. Cette influence concerne à différents égards les trois principales activités enseignantes : les pratiques d’enseignement à proprement parler (soit la transmission d’informations à l’égard de la diversité sexuelle), les pratiques interpersonnelles (soit les échanges quotidiens et informels qu’ils ont avec leurs élèves, et lors desquels leur vie privée peut être mobilisée) et les pratiques d’intervention (lors d’épisodes d’homophobie). Ces pratiques sont plus ou moins susceptibles d’être mises en place par des enseignants selon qu’ils ont l’impression de se conformer ou pas à ces normes dominantes, par exemple en ayant confirmé indirectement leur statut d’hétérosexuel.

53Cette mise en genre et en orientation sexuelle des enseignants est peut-être la plus saillante chez ceux et celles qui s’identifient comme LGB. Si les enseignants LGB sont plus susceptibles que leurs collègues hétérosexuels de rapporter avoir des pratiques inclusives de la diversité sexuelle, ils sont également plus prompts qu’eux à identifier comme des entraves à ces pratiques la crainte d’être intimidés par les élèves et celle d’être étiquetés comme LGB. Peut-être plus que tout autre facteur, les pratiques des enseignants LGB ne peuvent faire fi des enjeux relatifs à la divulgation et à la dissimulation de l’orientation sexuelle. Les enseignants LGB ont conscience des attentes qui les ciblent en tant que « minoritaires » et s’en accommodent comme ils le peuvent. Ils se permettent ou pas d’adopter différentes pratiques en fonction de leur niveau de visibilité et des craintes que cette visibilité pourrait engendrer. Chez certains enseignants, l’orientation sexuelle demeure une zone de vulnérabilité qu’ils ne veulent en aucun cas exposer, voire risquer d’exposer.

54Les enseignants LGB paraissent donc partagés entre la responsabilité de contribuer à garantir un climat scolaire exempt d’homophobie et tolérant à l’égard de la diversité sexuelle pour les jeunes LGB et leurs propres limites au-delà desquelles ils se sentiraient mal à l’aise, voire en insécurité, dans leur environnement professionnel. La ligne départageant les pratiques désirées de celles réellement adoptées en salle de classe dépend des enseignants et sa localisation semble tributaire non seulement de leurs expériences passées – plusieurs rapportant avoir vécu de la discrimination à l’école – mais de leur sentiment d’aisance dans le milieu présent. Si certains mobilisent leur propre orientation sexuelle dans leurs interventions contre l’homophobie, d’autres se tiennent à l’écart de certaines pratiques par crainte des répercussions potentielles que pourrait avoir sur leur carrière la divulgation de leur orientation sexuelle. Il s’agit en soi d’une contribution à la littérature, dans la mesure où les écrits scientifiques se sont surtout intéressés aux dimensions psychologiques des décisions d’enseignants liées à la visibilité de leur orientation sexuelle et à leurs impacts sur les élèves.

55Quant aux discours des enseignants hétérosexuels sur la divulgation de l’orientation sexuelle de leurs collègues LGB, ils mobilisent deux arguments types : la fausse équivalence et l’auto marginalisation (Peel, 2001). Les enseignants hétérosexuels adoptant l’argument de la fausse équivalence rapportent qu’ils ne mentionnent pas leur orientation sexuelle en classe et qu’entretenir des attentes différentes à l’égard d’un enseignant LGB convient à établir un double standard, voire à faire preuve de discrimination à son égard. Dans ce cas de figure, l’enseignant hétérosexuel présume de la similarité entre les expériences d’évocation de la vie privée des enseignants hétérosexuels et LGB. Plusieurs questionnent jusqu’à la nécessité pour un enseignant LGB de mentionner son orientation sexuelle alors que, sans spécifier dans les faits leur orientation sexuelle, ils réfèrent tous ou presque tous à leur conjoint ou à leur situation familiale. Un enseignant LGB désirant évoquer des réalités similaires ne le ferait pas sans d’emblée en soupeser attentivement les implications.

56Les enseignants qui mettent en avant un argument de type auto-marginalisation partent plutôt de la prémisse selon laquelle les enseignants LGB qui désirent dévoiler leur orientation sexuelle accordent dans les faits trop d’importance à une caractéristique personnelle qui n’en a pas, ou qui relève uniquement du domaine privé parce qu’évoquant la sexualité. Les tenants de cet argument semblent ignorer que la divulgation d’une orientation sexuelle minoritaire ne peut se faire autrement que par le passage à un état d’hypervisibilité, qui selon Atkinson et DePalma (2008), suit nécessairement celui d’invisibilité. Or, aucun des enseignants hétérosexuels n’évoque, en quelques termes que ce soit, l’hétérosexisme ou la présomption d’hétérosexualité, qui oblige tout enseignant LGB à se positionner explicitement, soit en brisant le statu quo hétérosexiste par le dévoilement de son orientation sexuelle, soit en optant pour une dissimulation complexe et épuisante à maintenir. En ce que l’hétérosexualité constitue la norme par défaut, le bris de la présomption d’hétérosexualité passe nécessairement par le coming out, un dévoilement par défaut associé à la sexualité et au militantisme, et donc vu comme inconciliable avec la neutralité enseignante (Balderrama, 2008). Le « juste milieu » que les enseignants hétérosexuels estiment mobiliser en matière d’évocation de la vie privée devant les élèves et pour lequel ils plaident pour les enseignants LGB n’est justement pas une option disponible pour ces derniers, en raison de l’existence même de cette présomption d’hétérosexualité. La gestion par les enseignants hétérosexuels de leur vie privée s’orchestre sur un registre majoritaire, selon lequel l’évocation de la vie privée ne constitue ni une menace potentielle, ni ne s’insère dans une réflexion particulière, en ce qu’elle représente un privilège attendu. Ils sont prompts à évoquer leur vie privée (même si plusieurs s’en défendent), mais estiment la mobiliser uniquement comme outil pédagogique.

57Au-delà de la question de l’orientation sexuelle, l’amalgame des subjectivités professionnelle et personnelle peut poser problème aux enseignants qui ne se conforment pas aux attentes à leur égard (Ferfolja, 2010 ; Balderrama, 2008). Parce que les enseignants sont construits comme des pourvoyeurs de moralité, il est attendu d’eux qu’ils soient neutres et qu’ils se calquent autant que possible au modèle de l’enseignant type : femme, blanche, hétérosexuelle (Ferfolja, 2010). Les enseignants qui dérogent à ce modèle doivent être vigilants quant à la manière dont ils peuvent être perçus, vigilance qui peut dilapider leurs énergies et empiéter sur le temps accordé à la pédagogie ou à l’enseignement.

58Nos résultats informent plusieurs pistes de recherches futures. Les effectifs restreints d’enseignants s’identifiant comme LGB dans cette étude limitent la portée des analyses différenciées sur la base de l’orientation sexuelle. Une prochaine étude gagnerait à adopter l’une de deux autres pistes qui nous paraissent prometteuses : 1) celle explorée par Allen (2011), visant à mettre à jour les standards et les attentes différentielles ciblant les enseignants selon leur orientation sexuelle (et donc explorant également l’expérience des enseignants hétérosexuels) ; et 2) celle évoquant les avantages que peuvent constituer les expériences minoritaires d’enseignants pour l’apprentissage de la justice sociale à leurs élèves.

59Cet article se distingue par son utilisation de méthodes mixtes, c’est-à-dire par son emprunt à des méthodologies de recherche issues du qualitatif et du quantitatif. L’intérêt principal du recours aux méthodes mixtes résidait dans la possibilité de minimiser les limites encourues par le choix d’une seule approche méthodologique. L’une de nos principales préoccupations méthodologiques concernait l’existence d’une marge potentiellement grande entre les pratiques rapportées par les enseignants et les pratiques véritablement adoptées en classe. La double collecte de données (par entretien semi-directif et par questionnaire) nous a permis de combiner les avantages conférés par la possibilité de relance assurée par l’entretien semi-directif (nous permettant d’approfondir les thématiques émergeant comme porteuses) à l’anonymat complet garanti par la complétion d’un questionnaire en ligne. En ce qu’elles maximisent les retombées des méthodes qualitative et quantitative, les méthodes mixtes nous paraissent garantes de données plus concluantes que celles colligées par le biais d’une seule méthode, quelle qu’elle soit.

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Notes

1 Le concept d’hétéronormativité réfère aux pratiques de régulation sociale qui concourent à faire de la correspondance étroite entre le sexe biologique, l’expression du genre social et l’orientation sexuelle hétérosexuelle la norme. On associe dans ce contexte la normalité à une correspondance étroite entre ces dimensions, et les expressions du genre et de la sexualité qui s’en écartent sont ignorées, considérées comme anormales et conséquemment stigmatisées – à différents degrés. Selon ces hétéronormes (ou normes de genre), le développement identitaire et social normal d’une personne devrait s’élaborer par le biais de phases attendues, successives et irréversibles (mariage, grossesse, etc.)

2 L’acronyme LG réfère aux personnes qui s’identifient comme lesbiennes et gais. LGB inclut les personnes bisexuel(le)s, alors que LGBT réfère aux personnes qui s’identifient comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s et trans.

3 Dans cet article, le terme « trans » réfère aux personnes s’identifiant comme transsexuel(le)s ou transgenres, ou questionnant leur identité de genre. L’expression « personnes intersexuées » réfère aux personnes qui possèdent des caractéristiques sexuelles physiques empruntant à différents degrés aux figures normatives du masculin et du féminin. Finalement, le cisgenrisme réfère aux personnes qui ne transgressent pas certaines conventions de genre.

4 La recherche doctorale de laquelle ces résultats sont tirés a été rendue possible grâce au soutien financier du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

5 Dans une méthode non probabiliste, les répondants ne sont pas sélectionnés de façon aléatoire, mais en raison de leur adhésion à certains critères. Un échantillon de convenance correspond à un échantillon élaboré en fonction de son accessibilité au chercheur. Sa représentativité d’une population donnée est par conséquent limitée.

6 Fédération des syndicats de l’enseignement du Québec, Fédération autonome de l’enseignement, Association provinciale des enseignantes et enseignants du Québec, Alliance des professeures et professeurs de Montréal.

7 Les prénoms des enseignants cités dans cet article sont des pseudonymes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gabrielle Richard, « Taire ou exposer la diversité sexuelle ? Impacts des normes de genre et de l'hétéronormativité sur les pratiques enseignantes », Genre, sexualité & société [En ligne], 13 | Printemps 2015, mis en ligne le 29 juin 2015, consulté le 24 avril 2017. URL : http://gss.revues.org/3365 ; DOI : 10.4000/gss.3365

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