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Genre et sexualité dans le rapport pédagogique : ethnographie d’un lycée « de banlieue »

Gender and sexuality in the pedagogical relationship : Ethnography of a « suburban » high school
Zoé Rollin

Résumés

Issu d’une recherche ethnographique de quinze mois dans un lycée de banlieue, en situation d’observation participante, cet article se propose d’analyser les relations entre élèves et personnels éducatifs en tant que rapports sociaux de sexe. Alors que dans un lycée de banlieue, les amours et les sexualités des adolescent-e-s sont invisibilisées, les questions de genre irradient tous les espaces du lycée. Dans la salle de classe, résonnent de nombreux propos, de la part des élèves, mettant en avant les formes de sexualités autorisées et valorisées. La co-construction des normes de genre dans l’espace scolaire s’inscrit dans les discours en termes de sexualité. Enfin,le rapport pédagogique lui même, dans les moments qui ne relèvent pas de l’acte d’instruire, comporte des dimensions fortement sexualisées.

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Texte intégral

  • 1  Je tiens à remercier vivement le comité de rédaction de la revue Genre, sexualité et société, pour (...)

1La frilosité de l’institution scolaire à penser le genre a été rappelée durant la controverse concernant la réforme du programme de Sciences de la Vie et de la Terre à la rentrée 2011, portant sur l’intégration des théories du genre au lycée1. L’école a longtemps cherché à repousser à l’extérieur de ses portes les questions sexuées et sexuelles. Le lycée serait censé accueillir des élèves lisses de toute caractéristique sexuée, sexuelle, « ethnique » et de classe sociale (Dubet, 2010) : le costume de l’élève effacerait alors tous les particularismes. Ainsi que l’explique François Dubet :

« ce sanctuaire est d’autant plus fermé que l’adolescence n’avait guère de place dans un monde défini comme purement scolaire, uniquement consacré aux études et dans lequel la vie juvénile était tenue pour un parasite […]. » (Dubet, 2002, p. 135).

2De nombreux travaux sociologiques interrogent la dimension genrée du système éducatif français. De l’école primaire (Zaidman, 1996), en passant par le collège (Felouzis, 1991), jusqu’au lycée (Mosconi, 1989 ; Dubet, 2001), les sociologies de l’école montrent que les enjeux liés au genre y sont multiples. La mixité paraît être un « faux-semblant » (Mosconi, 1989) car elle propose aux élèves des contenus d’enseignement « masculinistes » (Mosconi, 2003) délivrés par des enseignant-e-s qui ont intériorisé les stéréotypes de genre (Duru-Bellat, 1989 ; Ayral, 2009 ; Le Prévost, 2009) ; ce qui a pour conséquence de teinter fortement le rapport pédagogique et d’influer sur les goûts disciplinaires (Jarlégan, 2003), les orientations et les choix professionnels des élèves (Marry, 2000 ; Marro, 2002).

3Alors que le sens commun attribue communément le monopole des problèmes de mixité, entre pairs ou envers les enseignant-e-s, aux « banlieues », ces travaux montrent que le genre agit en réalité dans tous les types d’établissement, avec des variations en fonction des caractéristiques spécifiques de chacun. Comme le montre Dubet :

« l’école s’identifie à un modèle de classes moyennes, modèle mesuré, discret, affectant souvent l’égalité. Et c’est pour cette raison que les problèmes de mixité sont souvent réservés aux classes populaires et aux établissements ‘difficiles’, là où les enfants et les adolescents disparaissent moins facilement derrière l’image lisse des élèves » (Dubet, 2010).

4Dans le même temps, les amours et les échanges sexuels y sont invisibilisés (Lepoutre, 1997 ; Clair, 2008). Notamment parce que, dans les cités d’habitat social à proximité desquelles se trouvent ces établissements, les réputations ont une importance cardinale qui ont des effets sur les relations sociales à l’intérieur du lycée (Lepoutre, 1997 ; Clair, 2008 ; Ayral, 2009).

  • 2  Le rapport pédagogique est l’ensemble des relations existantes entre un-e professeur-e et ses élèv (...)

5 Invisibilisées, les relations amoureuses des adolescent-e-s ne sont perceptibles pour les acteurs du monde éducatif qu’à travers des discours et des représentations. Je veux étudier dans quelle mesure le rapport pédagogique2 et les perceptions des enseignant-e-s jouent un rôle dans les stratégies discursives des adolescent-e-s sur leurs propres sexualités. Si les adolescent-e-s élaborent des discours sur la sexualité à destination des personnels éducatifs, ces discours ne peuvent être étudiés séparément des représentations de ces derniers. Par ailleurs, le rapport pédagogique lui-même comporte des dimensions sexualisées. Professionnels de l’éducation et élèves co-construisent les catégories sexuelles et genrées dont ils font usage au quotidien pour interpréter les interactions qu’ils observent au lycée et auxquelles ils prennent part. En somme, je montrerai en quoi les discours légitimes en terme de sexualité dans l’espace scolaire d’un lycée de banlieue concourent à la fabrication des normes de genre dans ce même espace.

6Après un bref exposé de ma méthode d’enquête, j’aborderai d’abord l’invisibilisation des sexualités adolescentes dans l’espace du lycée, puis la façon dont les enseignant-e-s les perçoivent. Enfin, je m’attacherai à analyser en quoi le rapport pédagogique lui-même est fortement empreint de catégories sexualisées, et comment celui-ci entraîne des injonctions comportementales genrées.

Retour sur le terrain : une enquête ethnographique dans un lycée « de banlieue »

  • 3  Je fais le choix, outre d'anonymer toutes les situations, de les changer raisonnablement de manièr (...)
  • 4  Le lycée Paul Verlaine est labellisé « Affectations Prioritaires à Valoriser » (label délivré par (...)

7Les résultats de recherche proposés dans cet article sont tirés d’une enquête observation ethnographique participante dans un lycée de la région parisienne, ici dénommé « lycée Paul Verlaine »3. Ce lycée est tout à fait représentatif de ce que l’on appelle un « établissement relégué » : fui par les familles de classe moyenne, il est situé dans une des villes les plus pauvres de France. L’image de la ville est socialement entâchée et ses habitants souffrent d’une image médiatique négative. À Verlaine, il y a 900 élèves en moyenne selon les années, répartis dans trois sections d’enseignement : générale, technologique et professionnelle. C’est un lycée « de banlieue » au sens où il en a la réputation et est situé dans une zone nommée ainsi4. Les élèves logent majoritairement dans des cités d’habitat social et s’autodéfinissent comme étant « banlieusard-e-s » et « fils ou fille d’immigrés ». Quant à l’équipe pédagogique, elle est relativement jeune, et bien souvent ce lycée constitue le premier poste des enseignant-e-s.

  • 5  Je peux même dire que ma posture était une forme de participation observante dans la mesure, où su (...)

8J’ai fait le choix de réaliser une monographie en observation participante5 durant deux années scolaires. Chaque jour, j’ai tenu un journal de terrain, relatant ce que je vivais en classe, ce que j’observais et entendais dans toutes les instances collectives. La fréquentation quasi quotidienne du lycée pendant ces deux années m’a aussi permis de capter de nombreuses discussions informelles qui n’auraient pu avoir lieu en présence d’un observateur n’exercant pas les mêmes fonctions que moi dans l’établissement. Ce type de monographie permet d’être familier, d’aller au delà des discours des acteurs sur le terrain étudié (Peneff, 1992). Dans cette perspective, je me suis positionnée à l’inverse d’une « sociologie de l’entretien » (Olivier de Sardan, 1995). Les entretiens que j’ai menés avec des élèves étaient des « entretiens ethnographiques » (Beaud, 1996), c’est-à-dire fortement contextualisés.

9Cette posture a requis une réflexivité quotidienne de ma part, alors que les situations dans lesquelles je me trouvais m’engageaient déjà fortement sur le plan professionnel. Analyser certaines situations qui se déroulaient en classe était complexe du fait de la violence symbolique qui peut exister dans les relations élèves/enseignant-e-s.

Le « bal de fin d’année »6, une mise en scène (et en discours) extra-ordinaire de la sexualité des élèves

  • 6  J’ai choisi de conserver cette terminologie « indigène » : par cette expression, les élèves, se ré (...)

10Le lycée est organisé en différents espaces qui sont fortement sexués : filles et garçons se mélangent peu. Deux principaux espaces ne sont pas mixtes : les passerelles séparant les étages, et les lieux situés entre les espaces stratégiques que sont la salle des professeurs et les toilettes des adultes et des élèves. Ces espaces sont stratégiques pour plusieurs raisons : ils permettent de voir sans être vu et de surveiller les allées et venues aux toilettes. Ces lieux sont surtout occupés par des garçons que les enseignant-e-s tendent à percevoir comme de « mauvais élèves » ; ce sont des terrains de démonstration de virilité où des conduites très genrées peuvent apparaître : on joue à se pousser, on parle et on rit fort, on arrangue les adultes qui passent, avec plus ou moins de succès. Dans ces lieux, les adolescent-e-s sont assignés à une conduite virile. Les garçons y sont majoritairement présents et adoptent une attitude de « survirilité » (Bessin et Lechien, 2002).

11Par ailleurs les marques explicites de relations amoureuses entre adolescent-e-s ne sont visibles ni dans l’enceinte de l’établissement ni à ses abords. Ainsi, il n’est pas courant de voir s’échanger des baisers et des caresses plus ou moins explicites, comme c’est souvent le cas dans les lycées de centre-ville. Ceci s’explique par le fait que les normes sexuelles existant dans les cités d’habitat social traversent les murs de l’établissement (Guénif Souilamas, 2000). Du fait de la frontière dressée entre « filles bien » et « putes » qui partage le groupe des jeunes filles (Clair, 2008), celles-ci cherchent avant tout à préserver leur réputation.

12Contrastant avec ce cadre ordinaire des relations entre filles et garçons, et de mise en scène par ces derniers de leur virilité dans des espaces non mixtes, le bal de fin d’année donne à voir des comportements tout autres. La description de ce moment exceptionnel dans la vie de l’établissement est riche d’enseignements sur la façon dont s’organisent les normes sexuées et sexuelles parmi les élèves, ainsi que sur la lecture qu’en font les enseignant-e-s.

  • 7  Je me réfère ici à l'analyse que fait David Lepoutre sur les codes vestimentaires des adolescent-e (...)
  • 8  Pour être tout à fait claire, il est rare de voir des jeunes filles porter un décolleté profond ou (...)
  • 9  Par exemple, j'ai pu observer des créoles de la taille de l'oreille, des chaînes épaisses et brill (...)

13L’observation des vêtements et des pratiques corporelles est à cet égard instructive. D’ordinaire, les élèves du lycée Paul Verlaine arborent une apparence tout à fait proche du style vestimentaire stéréotypé des adolescent-e-s de banlieue, inspiré du rap nord-américain, ainsi que de « la culture des rues »7. Les jeunes garçons portent pour la plupart des pantalons très larges, qui sont bien souvent des baggys ou des bas de jogging, ainsi que des hauts larges et des couvre-chefs (casquette, bonnet, capuche). La norme est à la désexualisation des corps des filles puisque leurs vêtements sont le plus souvent très larges et cachent explicitement certaines parties du corps8. Il est à noter que des bijoux de taille importante s’ajoutent à ces habillements9.

  • 10  Épingles, traces de gels, laques sont fortement visibles sur les coiffures.

14Dans des moments festifs et exceptionnels, les apparences vestimentaires changent radicalement. Les jeunes filles arborent des habillements qui sexualisent très fortement les corps : vêtements moulants, robes courtes et maquillage visible. Les garçons ont troqué les pantalons larges contre des pantalons slims ou des jeans, qu’ils portent avec des chemises, et parfois même des gilets et des noeuds papillons. Les coiffures des filles et des garçons ont visiblement été longuement travaillées10. Les danses, comme le zouk par exemple, mettent en scène des corps fortement sexualisés. Les adolescent-e-s soulignent le caractère exceptionnel de tels événements en criant, en applaudissant, riant extrêmement fort. Alors, la réputation des jeunes filles n’est pas remise en question : le bal peut être envisagé comme ayant un rôle social proche du carnaval dans la microsociété qu’est l’établissement scolaire.

15Les professionnels de l’éducation sont présents, puisqu’ils encadrent l’événement. Confrontés à des attitudes qui sortent de leur quotidien, les enseignant-e-s commentent les scènes auxquelles ils et elles assistent et formulent des hypothèses, à partir de « typifications socialement disponibles » (Berger et Luckmann, 1986).

Pendant le bal, les professeur-e-s et les parents se disent très satisfaits du fait que les élèves se soient habillés de manière extraordinaire. Un collègue dit : « Ils ont bien joué le jeu, c’est bien ». Les adultes présents relèvent que « même les gars ont fait un effort ». À la fin du bal, une jeune fille, qui portait une robe de soirée, se change. Des collègues interprètent cela comme la marque d’un contrôle familial sur sa sexualité. Il en sera de même pour une jeune fille arrivée tardivement : « elle a dû faire le mur, je pense, pour pouvoir sortir, sa famille a l’air tellement... ». Après le bal, réunis devant le lycée, des collègues commentent longuement le fait que peu de filles aient été obligées de se changer à la fin du bal, et l’interprètent comme un signe positif. (Journal de terrain, Juin 2011)

  • 11  Alors que pourtant, « faire le mur » sous-entend avoir menti ou s'être cachée pour sortir de la ma (...)
  • 12  Ces deux formules sont extraites du journal de terrain. Ce sont des propos courants en « salle des (...)

16Les enseignant-e-s saluent « l’effort » qu’ont fait les lycéen-nes dans ce contexte festif. Le terme « effort » n’est pas neutre : il souligne l’écart habituel existant entre l’habillement d’élèves des classes populaires et les attentes des professionnels de l’éducation appartenant aux classes moyennes. Ce qui est également à noter dans cette situation, c’est la réflexion « même les gars ont fait un effort ». La compétence vestimentaire est ici naturalisée : les adultes présents s’attendaient à ce que les jeunes filles passent du temps à s’habiller alors que pour les garçons, ceci semble plus incongru. Cette comparaison implicite est également visible dans la réaction des professionnel-les au changement de robe de la jeune fille : alors qu’ils/elles ne connaissent pas la raison réelle de ce comportement, ils/elles en ont une interprétation a priori - l’interdiction du port de cette tenue par sa famille. La force des stéréotypes devient alors explicite. Sur le terrain, quand des garçons ne veulent pas ôter leur manteau ou changent de tenue, ce type d’explication n’est pas convoqué. Les jeunes filles qui ont « fait le mur »11 ou qui restent habillées en tenue de fête ne sont pas ennuyées par les enseignant-e-s qui semblent voir en ces actes une sorte de courage parce qu’ils et elles s’attendent à ce que les adolescent-e-s flirtent et disposent des conditions nécessaires à ce flirt, au sein du lycée. Ainsi, à Verlaine, des références à ce qui reste dans les mémoires comme les « pires années du lycée » où « aucun couple n’était autorisé12 » sont fréquemment faites. Ces références sont partagées et rapprochent les personnels qui sont en poste dans l’établissement depuis une dizaine d’années. Cette absence de couple est analysée comme étant le résultat d’un climat et d’une « culture » n’autorisant pas la liberté sexuelle des individus.

  • 13  La négation du racisme et les réactions offusquées quand on esquisse une possible ethnicisation de (...)
  • 14  Voici des formules extraites du journal de terrain (Mai 2011) qui permettent de relativiser le sex (...)

17Si ces propos sont formulés comme des inquiétudes légitimes et bienveillantes, ils révèlent un processus de normalisation des mœurs et une forme de « surveillance » qui tient à la mobilisation – souvent inconsciente13 – de stéréotypes concernant ces jeunes filles d’origine migratoire, qui seraient par « culture » plus opprimées que toutes les autres filles de la société (Guénif Souilamas, 2000 ; Le Prévost, 2009 ; Plateau, 2009). Il ne s’agit pas de nier l’existence de situations où les adolescentes voient leur liberté restreinte par leurs familles mais il semble que les enseignant-e-s repèrent plus ces situations quand il s’agit d’enfants qui viennent de familles socialement stigmatisées, étiquettées comme des familles ne respectant pas les normes d’émancipation des individus, ce qui est propre à la morale de classe moyenne qui caractérise le milieu des enseignant-e-s. Dans les propos de ces dernièr-e-s, la référence à « l’ethnicité » ou encore à « la culture » (qui permet de traiter de l’ethnicité d’une manière policée et euphémisée : Sanselme, 2009) est souvent présente, mais elle est toujours enveloppée dans un discours institutionnel républicain et universaliste dont les enseignant-e-s se font l’écho (Lepoutre, 1997). Ces éléments participent à un déni concernant la participation de l’institution scolaire à la production et à l’entretien des inégalités entre les sexes, en son sein. Différents procédés sont à l’oeuvre : relativiser la portée des propos et des actes sexistes entendus14 et observés, et les attribuer à des éléments extérieurs à l’école - le sexe, l’âge et enfin la « culture d’origine ou locale » (Le Prévost, 2009). Il est de toute façon attendu des garçons qu’ils formulent des propos machistes (Guénif Souilamas et Macé, 2004). Quand ils le font, réalisant alors les attentes de la socialisation familiale et scolaire, ces attitudes sont interprétées comme le produit de leur propre « culture », voire la marque de leur « identité ethnique » (Welzer-Lang, 2010).

18Derrière le genre, apparaissent des catégorisations sexuelles : les filles semblent suspectes car trop peu libres et les garçons sont uniquement vus à travers leur sexualité, nécessairement hétérosexuelle et violente. Or l’intériorisation de ces stéréotypes constitue une des étapes de la socialisation professionnelle des professionnel-le-s. Ce processus se réalise dans les lieux où le collectif se réunit : couloirs, « salle des profs », conseils de classe (Masson, 1999).

Des catégorisations sexuelles au cœur de la vie quotidienne du lycée

Dans la « salle des profs » : une naturalisation des comportements des filles et des garçons

Un collègue vient me dire qu’il s’oppose à octroyer les compliments du conseil de classe à Latoya. En tant que professeure principale, je lui dis que, dans mes cours ainsi que dans ceux de Pauline, son comportement et ses résultats sont satisfaisants. Il ricane alors et me répond : « il y a pt’être un problème d’hormones, alors, c’est souvent comme ça avec les ados ». (Journal de terrain, Mars 2011)

19Dans cet extrait du journal de terrain, la différence de comportement observée chez une élève est analysée par un enseignant en naturalisant son comportement. Les réactions des élèves seraient donc liées à des stimuli en lien avec leur corps et son développement. Comme le montre Sylvie Ayral, « les entretiens révèlent une tendance à naturaliser les comportements sexués par la mobilisation de savoirs ‘scientifiques’ qui empruntent directement au vocabulaire de la biologie » (Ayral, 2009). Les enseignant-e-s parlent de « pétasses » et d’ « hystériques » pour désigner les lycéennes qui dérogent aux injonctions comportementales genrées dont elles sont l’objet. Au lieu d’être calmes et obéïssantes, les « hystériques » répondent aux enseignant-e-s et refusent la passivité. Les « pétasses » quant à elle sont jugées superficielles et donc peu scolaires parce qu’elles utilisent des registres très stéréotypés d’une définition étroite de la féminité (utilisent un écran comme miroir, se recoiffent…). Le terme » hystérique », très péjoratif, sert à désigner des comportements perçus comme égocentriques, séducteurs et théâtraux et qui sont corrélés à la sexualité féminine. Dans l’imaginaire collectif, l’hystérique désigne une femme dont la sexualité n’est ni régulée ni satisfaite. Nommer ainsi les élèves, c’est donc les faire entrer -consciemment ou inconsciemment- dans des catégories fortement sexualisées.

20Si ces perceptions sont le fait des enseignant-e-s, il faut aussi relever que les définitions et redéfinitions des sexualités autorisées se construisent dans des moments spécifiques du rapport pédagogique lui-même.

Dans la salle de classe : la surenchère des stéréotypes

21Le rapport des enseignant-e-s à la sexualité des élèves n’est pas seulement fait de commentaires et d’assignations à l’égard de ces derniers. Il est également produit par le discours sur la sexualité formulé par les élèves en classe, et qui est pour partie adressé aux enseignant-e-s.

En Terminale, nous traitons de la Gay Pride comme nouveau mouvement social. Je dis aux élèves, qu’éventuellement, ils peuvent utiliser ou lire si cela les intéresse le livre de Didier Éribon (Réflexions sur la question gay). Malek lance, moitié amusé : « Ah non, ça rentre pas chez moi, ça ». Je lui dis alors que c’est seulement une réflexion sociologique sur cette orientation sexuelle. Il me répond alors : « ça rentre pas chez moi, parce que c’est dangereux ».
Plus tard, suite à leurs questions, je leur explique que tous les homosexuels ne veulent pas obtenir le mariage homosexuel. La première réaction des élèves est de dire : « pourquoi ? ils veulent se cacher ? » (Extrait du Journal de terrain, Février 2011)

  • 15  Les discours des élèves et des professeur-e-s doivent être compris dans un cadre scolaire, où les (...)

22Ici, le discours est ouvertement homophobe, et le foyer familial est convoqué pour souligner l’illégitimité de la référence scolaire. Dans ce discours, le fait même de lire un document sur la question est qualifié de « dangereux », comme si l’homosexualité était une maladie contagieuse (Foucault, 1976 ; Eribon, 1999). En classe, de tels discours s’accompagnent de cris, de gestuelles et de réflexions de toutes sortes. Si « les violences homophobes existent dans tous les établissements enquêtés sous des formes diverses : insultes, coups, attouchements, intimidations etc. » (Ayral, 2009), leur visibilité est probablement plus grande dans les lycées sensibles, où la parole des élèves est moins encadrée par des normes langagières euphémisantes (Périer, 2004). J’ai pu recueillir un volume important de ces discours en enregistrant toutes les séances de cours portant sur cette question pendant une année scolaire. Les extraits des scènes de classe utilisés ici doivent être remis dans leur contexte et les paroles qui ont émergé sont bien entendu le reflet d’une situation où la violence symbolique15 est forte et où les adolescent-e-s ne sont pas uniquement entre pairs.

23Si la naturalisation de l’hétérosexualité est une stratégie discursive récurrente (Tin, 2010), en classe, ce sont le plus souvent les garçons qui formulent cet argument.

La question 2 du document pose la question suivante : « L’hétérosexualité est-elle une norme ou un fait naturel ? ». Les élèves y répondent à l’oral, après y avoir réfléchi dix minutes.
Shallane : « c’est une norme, parce que dès qu’on est petit, on nous dit qu’il faut être hétérosexuel, et si on nous disait qu’il faut être homosexuel, alors, on serait tous homosexuels. »
Galaye : « l’hétérosexualité, c’est une norme. On ne naît pas hétérosexuel, on le devient ».
Les élèves poussent des cris, certains imitent des cris d’animaux.
Hikmet bouillonne dans son coin puis lance, en hurlant : « Non, l’homosexualité, c’est un truc pas normal. Les hommes sont faits là pour aller avec les femmes pour faire des enfants. »
Angélique : « mais les femmes et les hommes ne sont pas seulement ensemble pour faire des enfants. »
Leyla : « oui, les gens ne sont pas ensemble seulement pour ça, parfois il y a de l’amour. »
Malek : « je vais faire une métaphore : les verres sont là pour être remplis ».
Hikmet : « c’est naturel car les hommes ont des pénis et les femmes des vagins ».
Mariam : « non, je suis pas d’accord, l’hétérosexualité, c’est pas naturel ».
(Séquence de cours enregistrée et retranscrite, février 2010)

En Première, nous commençons juste à traiter de l’homosexualité. Tom est crispé sur sa chaise, commence à anticiper les questions. Dès qu’il obtient l’autorisation de parler, il dit d’un ton très sûr : « l’homosexualité, c’est pas normal, car ça ne peut pas déboucher sur la procréation, et sur la reproduction ». Inès, Nassera, Anushka et Ludivine interviennent tour à tour pour défendre l’idée que c’est une norme. Inès dit la chose suivante : « si tout le monde avait été homosexuel, le reste de la population le serait aussi ». Margot ajoute qu’elle pense que « c’est une norme et que des tas de choses ont un jour été perçues comme normales un jour et plus du tout ensuite ». (Extrait de Journal de terrain, Mars 2011)

24Toutes les formes de sexualité non hétérosexuelles et fécondantes sont jugées anormales par les garçons qui prennent la parole en classe. Ces opinions sont généralement émises sur un mode déclaratif et violent. A l’inverse, les jeunes filles admettent au fil de la séquence que l’hétérosexualité puisse être une norme sociale et non un fait de nature. Contrairement aux garçons, dire cela ne risque pas de les discréditer aux yeux du groupe de pairs puisque leur potentielle homosexualité demeure largement un impensé (Hamel, 2012).

  • 16  Comme on peut le voir dans le premier extrait de journal de terrain ci-dessus

25Le fait d’être une fille ou un garçon agit bien sûr de façon centrale sur la formulation des jugements sur l’homosexualité, quel que soit le lieu dans lequel ces jugements sont formulés. Mais le contexte de la salle de classe éclaire ce clivage entre filles et garçons concernant le caractère naturel ou social de l’homosexualité. En effet, les filles prennent moins de risques à déconstruire la nature car, se faisant, elles se montrent coopératives vis-à-vis de l’enseignant-e. Par ailleurs, le fait que les garçons dominent l’espace social qu’est la classe (Mosconi, 2003) contribue à ce que le discours hétérosexiste et homophobe reste finalement la norme pour l’ensemble des élèves, y compris certaines filles. Ces discours homophobes sont en réalité moins représentatifs des opinions des lycéen-ne-s que du discours produit par l’interaction entre enseignant-e-s et élèves au sein de la sphère scolaire. Dès que des arguments dénaturalisant les sexualités sont proposés en classe16, les élèves déployent des stratégies de décrédibilisation : blagues, cris, éclats de rire. S’enclenche alors une interaction proche de la lutte entre les élèves coopératifs, les non-coopératifs et l’enseignant-e où les voix rivalisent de puissance. Selon le style de classe rencontré, ces questions peuvent donner lieu à des échanges émotionnellement douloureux, ce qui amène un certain nombre d’enseignant-e-s à choisir volontairement de ne pas traiter ce type de questions.

26La question de l’homosexualité est une de celles qui suscitent le plus de réactions en classe, et il est intéréssant de chercher à comprendre ce qui se joue dans ce type de débats.

Des rappels à la norme hétérosexuelle

  • 17  J'utiliserai ici comme définition de la virilité celle forgée par Pascale Molinier et Daniel Welze (...)

27Socialisés dans un monde hétéronormatif (Butler, 2005 ; Lefaucheur, 1975), aussi bien au sein de leur famille, qu’à l’école ou en compagnie de leurs pairs, les garçons voient dans l’homosexualité une remise en question de leur virilité17. La construction de l’identité masculine se fait par le biais d’une socialisation à la virilité et le « vrai homme serait viril » (Welzer-Lang, 2004). Le garçon qui s’éloigne de l’idéal-type du « vrai homme » est étiquetté de « pédé » (Clair, 2012) et risque progressivement de se voir refuser l’appartenance au groupe des hommes. Ces processus s’observent à l’extérieur de la classe du fait des divisions genrées de l’espace géographique du lycée, mais aussi à l’intérieur de la classe : des garçons dont les attitudes sont jugées par leurs pairs comme trop coopératives à l’égard du corps enseignant – et donc qualifiées de féminines ou de faibles – font l’objet de moqueries dévirilisantes, les excluant du groupe des « vrais » garçons. La virilité relève donc d’une injonction comportementale pour les élèves garçons et, dans ce sens, affecte les réponses de ces derniers y compris dans le cadre d’un cours théorique.

28Parallèlement, le discours autorisé dans la classe par le groupe de pairs est celui de la valorisation de la virginité pour les jeunes filles.

Professeure : « Le concubinage aussi… dans ce film, ce qu’on voit bien aussi, c’est le poids de la tradition, l’importance de la virginité avant le mariage… »
Malek : « Ca existe plus du tout ça. »
Professeure : « Tu es sûr de ce que tu dis ? »
Malek : « Y’a de plus en plus de dérapages. »
Professeure : « Pourquoi dis-tu ça ? La virginité, c’est important alors ? »
Hamza : « Pour la femme, oui. Pour la femme musulmane, oui. »
Hikmet : « Oui, car l’homme, il va se sentir trahi. Non, parce que la femme, elle est libre de faire ce qu’elle veut avant de se marier. »
Professeure : « Ok. Une réaction sur cela ? »
Shallane : « Ses arguments, ils tiennent pas ! Mais c’est quand même important. »
Leyla : « Ca peut être leur choix de vouloir rester vierges jusqu’à leur mariage. »
Leyla : « Tu dis ça, ça a rien à voir, la femme, elle est libre ? »
Hikmet : « J’ai pas dit ça, elle dit, elle est libre avant le mariage. »
Professeure : « Après le mariage, elle est pas libre ? »
Hikmet : « Ah ouais, ok, je vois ce qu’elle veut dire, si elle est libre après le mariage, elle va quand même rester avec son mari »
Galaye : « Elle va pas le tromper. »
Hikmet : « Elle a une certaine limite de sa vie sexuelle. Elle est libre de sortir avec ses copines, mais on va dire, elle est plus libre, en quelque sorte, après le mariage. »
Caroline : « Pendant qu’elle sera enceinte, elle sera rejetée par les autres. »
Professeure : « Pourquoi elle serait rejetée par les autres ? »
Hikmet « Elle sera considérée comme une prostituée. »
Professeure : « Pourquoi comme une prostituée ? »
Hikmet : « Par quelques garçons pervers, elle sera considérée comme une prostituée. »
(Séquences en classe enregistrées puis retranscrites, Novembre 2010)

29Dans ces séquences de cours qui portaient sur les évolutions des formes de la famille depuis les années 1960, l’injonction à la virginité est affirmée par toutes et tous. Ces propos sont révélateurs des discours autorisés par le groupe de pairs dans la sphère scolaire. Dans ces séquences, ce sont toujours des garçons qui adoptent une position de contestation relative de l’ordre scolaire qui prennent la parole. Ceci est visible du fait du poliçage des discours : dans la phrase d’Hikmet « par quelques garçons pervers », on le voit bien. Hikmet euphémise ainsi son jugement en changeant sa phrase car il sait que la condamnation de la perte de l’honneur suite à une sexualité sans contrainte ne sera pas saluée dans ce cadre scolaire. D’ailleurs, les jeunes filles également, malgré la pression scolaire, défendent le désir de rester vierges jusqu’au mariage. Leyla dit en effet, à la fin de la séquence : « ça peut être leur choix de vouloir rester vierges jusqu’à leur mariage ». On peut supposer qu’en disant cela, elle s’inscrit dans le raisonnement proposé par Christelle Hamel, selon lequel :

« en défendant le principe de virginité, [les filles] cherchent à transformer leur identité arabe stigmatisée en une identité positive et digne. L’exaspération qu’elles peuvent ressentir peut parfois évoluer en une forme de contre-racisme teinté de sexisme dans la mesure où toutes les femmes françaises sont considérées comme des ‘femmes faciles’«  (Hamel, 2009).

  • 18  Le terme « français-e » n'a rien à voir avec la nationalité : ici, Adjaoua se sert de ce terme pou (...)

30On retrouve cette idée, observable fréquemment sur mon terrain, que les femmes françaises ne « se respecteraient pas ». Adjaoua, dans le cadre d’un travail de groupe, m’a confié en novembre 2009 : « les françaises, elles se respectent pas, c’est abusé, elles respectent pas leur corps.18 » Du coup, la virginité serait comprise comme une marque de contrôle sur soi et sur son propre corps, permettant de conserver une forme de propreté et donc d’estime de soi. En cela, la valorisation de la virginité opère comme une forme de frontière symbolique entre le propre et le sale, le pur et l’impur. Or, en milieu populaire, entre élève et professeure, la distance sociale comporte deux volets qui se mêlent : la « race » et la « classe ». En ce sens, les valeurs défendues par les élèves en classe sont à mettre en parallèle avec les valeurs supposées de la professeure, susceptibles d’être immorales (c’est une « française »).

31Virginité et virilité ne sont que les deux faces d’une même médaille. Ainsi, les discours sur la sexualité autorisés dans le champ scolaire en banlieue populaire reposent sur la défense de l’honneur. Les lycéen-ne-s appartiennent à des milieux sociaux modestes et sont relié-e-s géographiquement à des lieux stigmatisés, ce dont ils sont très conscients. Ils développent alors le sentiment profond de ne pas être des lycéens ordinaires. Le recours à l’ethnicité permet de dépasser le sentiment d’altérité et de retourner le stigmate (Goffman, 1975) : en se créant une identité ethnique, c’est-à-dire en s’appuyant sur les stéréotypes genrés qui lui sont associés (conservation de l’honneur, contrôle de la sexualité des filles, injonction à la virginité), les garçons se constituent un capital virilité.

32Ainsi, les discours sur la sexualité sont largement tributaires des perceptions que se font les adolescent-e-s de la liberté de discours possible au lycée. De plus, le déroulement du rapport pédagogique entraîne la création de discours fortement sexualisés.

Le processus de sexualisation du rapport pédagogique

La personnalisation de la relation pédagogique favorise la diffusion des stéréotypes genrés

  • 19  J'appelle tâches d'éducation ce qui relève de l'écoute, de la discipline. Ce travail est indispens (...)

33Le lycée n’est pas seulement un espace d’instruction (transmission des connaissances), c’est aussi un lieu d’éducation et de socialisation19. D’abord parce que, au sein de l’établissement, les élèves ont affaire à des acteurs qui ne sont pas tou-te-s des enseignant-e-s, mais des infirmièr-e-s, des assistant-e-s social-e-s, des proviseur-e-s, des surveillant-e-s. Ensuite parce que, dans la classe, nombreux sont les moments qui ne sont pas directement des moments de diffusion de connaissances mais qui rendent possible cette dernière. « Le métier de professeur consiste […] moins à faire cours qu’à construire les conditions qui permettent de faire cours » (Dubet, 2002).

J’explique à mon stagiaire que je reçois dans mes cours toutes les tâches (suivi des élèves, temps de discussion) qu’il peut y avoir à faire, il me regarde et me demande si c’est propre à ce lycée. Je lui dis que non et que c’est une partie importante du travail à effectuer chaque semaine. Il me dit : « c’est marrant, mon père est prof, on parle vraiment beaucoup de son métier et il ne m’en a jamais parlé. » (Journal de terrain, mars 2011)

  • 20  J'ajoute ici que bien souvent le concept de care a été l'objet d'une méprise car certain-e-s ont f (...)

34La transposition du concept de care20(Tronto, 1993) au monde de l’éducation me semble intéressante pour bien séparer les temps de transmission de connaissances et tout le travail déployé pour parvenir à cet objectif. Sur ce point, deux activités sont réalisées par l’enseignant-e : la discipline et des tâches relationnelles (Morel, 2012) telles que l’écoute et les discussions en aparté. Les tâches de care sont donc l’ensemble des activités – éducatives – qui permettent de réaliser de manière satisfaisante la transmission de connaissances : elles englobent la discipline et les tâches relationnelles. Les tâches de care sont réalisées dans les interstices des séquences d’apprentissage et en dehors de la classe. Elles sont fortement invisibilisées car elles ne correspondent pas à la vision noble du métier, c’est-à-dire la transmission de connaissances (Dubet, 2002). La valorisation de ces tâches est souvent perçue comme vecteur d’un risque de « déclassement » et d’une « déprofessionnalisation » (Demailly, 2006 ; Morel, 2012) parce que les compétences nécessaires à leur réalisation sont transformées en dispositions. Dans les établissements « de banlieue », ces tâches d’éducation occupent une place bien plus importante que dans les établissements « tranquilles » (Barrère, 2002).

Je dis à ma collègue que je souhaite garder ma classe pour l’année prochaine, même s’ils ne sont pas bons. Elle me répond « attends, on fait pas des Henri IV, nous, on répare hein » (Journal de terrain, Mars 2011)

  • 21  Dans un couloir ou en classe, pendant un cours théorique, il arrive fréquemment que des élèves per (...)

35Les moments21 de care personnalisent la relation pédagogique car ils ne sont pas perçus comme techniques –et donc comme professionnels. Ainsi, ils mettent en relation des acteurs/actrices qui ont des propriétés sociales (âge, sexe…) non réductibles à leur seul statut (élève ou professeur-e). Sortant du strict cadre pédagogique, ces phases du rapport pédagogique autorisent des rapports plus individualisés et plus familiers. Parce qu’ils personnalisent la relation, ces moments de care sont un terreau fertile au développement des discours ayant trait à la sexualité et participent au renforcement des stéréotypes de genre.

Le care-discipline, objet d’une lutte virile

  • 22  Cette définition du suffisant est éminemment normée et elle l'est d'autant plus que sa préservatio (...)

36La discipline regroupe toutes les actions qui ont pour but de faire régner un ordre suffisant22 pour faire cours. La mise en oeuvre de ce calme résulte bien souvent d’un rapport de force entre enseignant-e-s et élèves et plus précisement entre enseignantes et élèves garçons. Les enseignantes sont engagées dans un concours de virilité, face à des garçons soumis à des injonctions contradictoires : l’institution leur demande d’adopter un comportement scolaire tout en attendant d’eux une conduite déviante. Ceci s’observe particulièrement par l’étude des sanctions octroyées aux élèves. Ainsi que l’explique en détails Sophie Ayral, « dans treize collèges enquêtés récemment, aux caractéristiques socio-scolaires très différentes, les garçons représentent de 74 % à 89 % des élèves punis ». La sanction fonctionne en tant que punition, mais elle étiquette également les déviants dans le système scolaire. L’accumulation des marques de sanction fonctionnent chez les garçons comme une « forme de parade sexuée masculine » (Ayral, 2009). La sanction est alors recherchée. Parallèlement, les enseignantes sont perçues comme faibles et fragiles, au nom de caractéristiques biologiques. Dès lors, des confrontations prennent des allures fortement sexualisées :

« On se rend compte que les conflits garçons/personnels féminins sont très souvent empreints de violence sexiste : le but, pour les garçons, est toujours de passer « par-dessus » le rapport pédagogique et de ramener l’enseignante ou l’AE à sa condition (inférieure) de femme et donc d’objet sexuel. Cela peut parfois aller très loin : paroles humiliantes et grossières, gestes obscènes, propositions de pratiques sexuelles d’autant plus avilissantes qu’elles s’adressent à des femmes hiérarchiquement supérieures, sont monnaie courante » (Ayral, 2009).

37J’ai pu observer ce genre de mécanisme sur mon propre terrain d’enquête :

La séance a été très agitée et j’ai du menacer, exclure et punir certains élèves. En classe, nous revenons sur la question des émeutes de 2005, pendant que je distribue des feuilles aux élèves. Ces derniers avancent l’idée que tous les fonctionnaires se faisaient agresser à cette époque. Je leur dis que, non, tous les fonctionnaires ne se faisaient pas agresser à ce moment : il était rare que des professeur-e-s soient agressés physiquement. Un élève lance à voix basse, mais suffisamment fort pour que j’entende « ah, elle, elle se serait fait violer » en riant. Je ne réagis pas, fais semblant de n’avoir rien entendu, continue à distribuer mes feuilles. (Journal de terrain, Novembre 2011).

38L’inscription dans un rapport viriliste provoque une surenchère des provocations, sexualisant le rapport pédagogique, comme on peut le voir dans ces extraits de journal de terrain : « Alors que je demande à Hamza d’enlever sa doudoune et sa casquette, il me répond : "Ah, c’est pour voir mon beau corps musclé ? " » (Journal de terrain, Mars 2010). D’autre part, les situations pédagogiques qui se déroulent dans les interstices des séquences d’apprentissage peuvent prendre la forme de véritables confrontations qui assignent les enseignantes à une faiblesse naturalisée et les jeunes garçons à une attitude puissante et donc virile.

Je marche dans le couloir, chargée de mon cartable et du sac qui contient mon matériel vidéo. C’est un peu lourd mais je suis toujours chargée et les élèves le savent. Rajesh me voit et se précipite, hurle « Madame, je vais vous aider ». S’ensuit le dialogue suivant :
Moi : « non merci »
Rajesh : « Si, Madame, je vais vous aider »
Moi : « non, Rajesh, je ne suis ni malade, ni fatiguée, ça va »
J’ouvre la porte de la salle. Il reste alors dans le couloir et dit assez fort pour que j’entende : « non, mais c’est parce que c’est une bonne femme, elle peut pas porter des trucs lourds. » (Journal de terrain, Mai 2011)

  • 23  Cette présentation de soi virile est d’ailleurs présentée par les enseignantes comme un trait de c (...)

39La régularité de ce type d’échanges peut s’accompagner de sentiments négatifs et fonde en grande partie la vulnérabilité des enseignantes. C’est pourquoi ces dernières cherchent régulièrement, notamment dans les lieux collectifs, à mettre en avant leur capacité à « gérer » leurs classes, à faire preuve d’une discipline implacable, à sanctionner. Elles se construisent une image dure et puissante23, qui contraste fortement avec les propos qu’elles tiennent dans des espaces plus informels. La course à la virilité qui se construit dans le rapport pédagogique influence la manière dont les professionnels définissent leur identité professionnelle dans les lieux collectifs. Tout comme les stéréotypes de genre, cet apprentissage est un des volets importants de la socialisation professionnelle en lycée « de banlieue ».

40Ces luttes de pouvoir entre élèves et enseignant-e-s se soldent souvent par l’octroi d’une sanction. Pourtant, celle-ci fonctionne comme une forme de médaille de virilité, qui permet d’acquérir le statut particulier du caïd. Le caïd est une figure idéal-typique concernant des individus en situation de « survirilité » (Bessin, Lechien, 2002). La conduite valorisée ou légitime au lycée est fortement sexualisée : celle/celui qui est légitime est celle/celui qui est viril-e.

41Les filles aussi peuvent adopter ce type de comportement viril.

Durant cette heure de cours, Shallane ne semble plus supporter le comportement de ses camarades. Elle chuchote à tous « qu’elle va les fracasser » s’ils continuent. Je lui demande de se calmer. Mohamed me dit « elle joue à la meuf, c’est parce que vous êtes là, Madame, sinon, elle f’rait la fille. » (Journal de terrain, Mai 2011)

42Selon Mohamed, Shallane adopte en classe un comportement différent de celui qu’elle adopte dehors. Elle joue à la « meuf », la fille-caïd, et non la « fille » tout court. Shallane a développé une attitude combative, dans le cadre du rapport pédagogique. Elle est un bon exemple de ce que peut être une lycéenne « crapuleuse » (Rubi, 2003). Virile pour se faire une place dans l’espace de la classe, elle transgresse les normes associées à son sexe. Cette conduite sera ensuite naturalisée et sexualisée par le jugement des enseignant-e-s en qualifiant ce comportement d’« hystérique ». Et parce que les conduites viriles sont plus attendues des garçons par les professionnel-les de l’éducation, les « hystériques » sont sanctionnées lourdement.

Les ressources genrées des enseignantes pour contrer la sexualisation de l’échange

43Les représentations que les élèves ont sur ce que « doit être » la sexualité ont des effets normatifs sur le contenu de leurs échanges avec les enseignant-e-s. Après m’avoir demandé si « ça existait les profs homosexuels », j’avais acquiescé et un des élèves avait alors répondu : « C’est pas possible. Les homosexuels, c’est des obsédés sexuels. Ils ne pensent qu’à leur propre plaisir. Ils cherchent même pas à avoir d’enfant ». (Journal de terrain, février 2010). Cette formule est assez révélatrice des assignations genrées entendues quotidiennement par les enseignant-e-s. On peut donc parler d’assignation à l’hétérosexualité et à l’hétérosexualité fécondante. En effet, mes propres élèves m’ont demandé de nombreuses fois si j’étais mariée et je leur ai toujours répondu par la négative. A chaque fois, ils semblaient interloqués et ne formulaient pas de commentaires.

C’est le dernier cours en option. Trois élèves sont présentes. Avant la sonnerie finale, les trois jeunes filles me posent longuement la question : « est-ce que vous avez des enfants ? Mais pourquoi vous avez pas d’enfants ? Mais vous aurez pas d’enfants ? ». (Journal de terrain, 7 Juin 2011)

44Sur mon terrain, ces questions sur la maternité reviennent continuellement et sont formulées essentiellement par des jeunes filles. Une réponse négative entraîne systématiquement des réactions étonnées voire scandalisées. « Les femmes sont envisagées comme étant soit « maternelles » [...] soit « objets de séduction », soit « faibles » : les garçons adapteraient leur comportement en fonction de ces orientations supposées » (Ayral, 2009). Les attentes des élèves sont claires : l’enseignante doit être une mère en dehors de l’école. C’est un rappel à l’ordre constant qui est formulé en terme de vie sexuelle et conjugale. Interrogées sur ce thème, les enseignantes récusent sans grande conviction leur côté maternel.

En salle des profs, un petit débat s’improvise sur la sexualisation de la relation pédagogique. Toutes les femmes rejettent cette idée. Corinne dira « en classe, j’ai un côté plus maternel qu’autre chose […] Aimer bien un élève, lui trouver quelque chose de spécial, oui ». (Journal de terrain, Mai 2011)

45Les enseignants peuvent aussi relayer et rappeler les assignations à la maternité pour les enseignant-e-s.

Après avoir expliqué à mon collègue Nicolas la réaction positive que les élèves manifestent suite à la découverte du projet que je leur propose, il me dit « les Première ont trouvé leur maman ». Je lui demande pourquoi il me dit cela, il me dit « t’es gentille et douce, tu t’occupes bien d’eux, c’est normal qu’ils t’aiment ». (Journal de terrain, Avril 2011)

46Il arrive que des enseignantes, qu’elles partagent ou non les représentations hétéronormées des élèves, réactivent ces représentations. Ainsi, l’assignation à la maternité (qui est fréquente) peut être utilisée comme ressource par les enseignantes pour désexualiser l’échange. La référence à la maternité permet de désexualiser le rapport éducatif. Ce thème est un sujet particulièrement épineux et son traitement très genré : j’ai relevé que de nombreuses plaisanteries graveleuses étaient prononcées par des hommes enseignants, alors que les femmes, sur mon terrain, ne se le permettent que sous des formes largement euphémisées. Cette stratégie d’évitement de la sexualisation passe également par une forme de poliçage en « salle des profs » des conduites vestimentaires.

Je raconte à Isabelle, une collègue, que je réfléchis longuement à mon habillement, car certaines tenues me gênent en classe. Elle me dit alors : « pourquoi tu crois qu’on met une blouse, Corinne et moi ? Ca cache les formes, c’est anonyme » (Journal de terrain, Janvier 2011)

47S’il existe des conduites de refus de ces normes vestimentaires, celles-ci déclenchent des réactions et des condamnations morales de la part du collectif enseignant. Ces normes sont donc rapidement intériorisées par les enseignant-e-s. Cette intériorisation est réactivée par les interactions en « salle des profs », qui fonctionne comme une zone de contrôle social intense.

Conclusion

48Au lycée Paul Verlaine, l’absence d’amours et de marques de sexualités adolescentes n’est absolument pas synonyme de la non pertinence des questionnements autour de la place de la sexualité au lycée.

49Le lycée est un lieu où des discours sur les sexualités sont produits et où le contrôle social sur ces thématiques est intense. Le rappel à la norme de l’hétérosexualité fécondante est constant et s’exerce à destination des enseignant-e-s comme des élèves. Ainsi, en amont de la construction du genre, ce sont bien des normes ayant trait à la sexualité qui sont co-créées dans le cadre du rapport pédagogique. « La sexualité contribue à fabriquer le genre : parce qu’elle est à l’origine de l’identification des individus-e-s à un sexe, et un seul, dans un rapport antagonique et complémentaire à un autre sexe et un seul autre » (Clair, 2012). Au lycée, les moments de care sont les espaces privilégiés de l’expression des discours sexualisés, car ces temps personnalisent le rapport enseignant-e-s/enseigné-e-s.Dans les moments de discipline en particulier, c’est la domination masculine (Bourdieu, 1998) qui est réactivée : alors que les jeunes filles sont assignées au respect de la norme scolaire, les jeunes garçons en sont réduits à adopter une attitude violente et transgressive. Parallèlement à cela, les enseignantes sont engagées dans une course à la virilité, dont les marques de puissance et d’inflexibilité ne feront que renforcer les arguments visant à naturaliser leur supposée autorité défaillante. L’hétéronormativité qui est co-construite dans le rapport pédagogique est donc à l’origine de la réactivation des normes de genre auxquelles sont assignés élèves et enseignant-e-s. L’impensé du genre dans la sphère scolaire est renforcé par l’invisibilisation chronique des tâches de care dans le quotidien enseignant et la sous-estimation de leur lourdeur, notamment en lycée « de banlieue. Pour penser le genre et les sexualités, il faut en saisir les espaces de production » qui sont en majorité les tranches interstitielles du travail éducatif, ces tâches invisibilisées et dévalorisées qui deviennent alors du « sale boulot » (Hughes, 1996). Pour autant, la transmission des connaissances ne peut se réaliser que si ces tâches sont accomplies. Dès lors, ne plus envisager la profession enseignante comme seulement intellectuelle autorise de dessiner les frontières du cœur de ce métier, qui reste l’instruction. Saisir ces zones interstitielles, c’est se permettre de penser le genre, mais aussi toutes les assignations qui jalonnent le quotidien des professionnels de l’éducation, notamment en ce qui concerne la gestion des émotions et ainsi des souffrances.

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Annexe

Portrait des enquêté-e-s

Tous les prénoms ont été anonymés. Les situations précises et personnelles ont pu être omises ou modifiées pour empêcher l’identification des individus.

Krishna

Krishna est une jeune fille provenant d’un milieu populaire. Elle s’autodéfinit comme étant d’origine indienne et ses parents ont migré en cours de trajectoire. Son niveau scolaire est plutôt bas mais elle est coopérative vis-à-vis du corps enseignant.

Shallane

Shallane est une jeune fille d’un milieu populaire. Elle vit dans une famille monoparentale, avec ses grands frères, avec uniquement sa mère, qui a migré d’Algérie. Elle est très revendicative dans l’espace scolaire mais souffre d’une mauvaise « réputation » auprès de ses camarades.

Elodie

Elodie est issue des classes moyennes, ses deux parents étant employés. Elle connaît également une forte stigmatisation de la part de ses camarades. Elle s’autodéfinit comme française. Son niveau scolaire est moyen.

Khadija

Khadija vient d’une famille de petite classe moyenne, qui a connu une légère ascension sociale en cours de trajectoire. Elle s’autodéfinit comme marocaine. Son niveau scolaire est moyen et son comportement est en accord avec la norme scolaire.

Adjaoua

Adjoua vient d’une famille ouvrière. Elle s’autodéfinit comme algérienne et est immigrée de première génération. Son niveau scolaire est bas et elle adopte des stratégies de résistance passive en classe.

Mohamed

Mohamed vient d’un milieu populaire. Il s’autodéfinit comme arabe et musulman. Il a un niveau scolaire moyen, et transgresse en permanence la norme scolaire. Son comportement est valorisé par son groupe de pairs.

Malek

Malek vient d’un milieu populaire. Il s’autodéfinit comme marocain. Il a un niveau scolaire moyen, mais est très apprécié du corps enseignant pour son humour et sa bonne humeur. Dans ce sens, il arrive à satisfaire les attentes des enseignant-e-s et du groupe de pairs.

Angélique

Angélique vient d’un milieu social modeste. Elle s’autodéfinit comme étant d’origine indienne. Elle adopte un comportement en accord avec la norme scolaire.

Galaye

Galaye vient d’un milieu populaire. Il s’autodéfinit comme africain. Il a un niveau scolaire bas, mais est apprécié du corps enseignant pour son humour et son sens de la dérision. Dans ce sens, il arrive à satisfaire les attentes du corps enseignant et du groupe de pairs.

Leyla

Leyla vient d’un milieu populaire, et vit dans une famille monoparentale. Elle s’autodéfinit comme marocaine. Elle adopte un comportement en accord avec la norme scolaire tout en développant des stratégies de résistance passive.

Tom

Tom vient d’un milieu populaire. Il s’autodéfinit comme français d’origine africaine. Il oscille entre un comportement respectueux de la norme scolaire et des transgressions qui lui permettent de satisfaire les attentes de son groupe de pairs.

Inès

Inès vient d’un milieu populaire. Elle s’autodéfinit comme française d’origine algérienne. Elle adopte un comportement en accord avec la norme scolaire.

Nassera

Nassera vient d’une famille d’ouvriers. Elle s’autodéfinit comme « immigrée » et venant des pays de l’Est. Elle oscille entre un comportement tout à fait en accord avec la norme scolaire et une résistance passive (bavardage, rires...).

Anushka

Anushka vient d’une famille de milieu populaire. Elle s’autodéfinit comme française venant des pays de l’Est. Elle a un bon niveau scolaire mais transgresse fréquemment les normes comportementales scolaires, ce qui lui vaut d’être étiquettée par les enseignant-e-s « d’hystérique ».

Ludivine

Ludivine vient d’une famille de milieu populaire. En grande difficulté, elle adopte un comportement tout à fait en accord avec la norme scolaire. Elle s’autodéfinit comme française.

Hikmet

Hikmet vient d’une famille de milieu populaire. Il s’autodéfinit comme arabe musulman. S’il se soumet à l’ordre scolaire en terme d’attitude, il adopte fréquemment des discours qui transgressent la norme scolaire. Son niveau scolaire est très bas.

Achour

Achour vient d’une famille de milieu populaire. Il s’autodéfinit comme marocain et musulman. Il est assez coopératif avec le corps enseignant, même si son niveau est modeste.

Batba

Batba vient d’une famille de milieu populaire. Elle s’autodéfinit comme venant d’Europe de l’Est. Son niveau scolaire est bas, elle pratique la discrétion totale et l’évitement des relations avec le corps professoral.

Rajesh

Rajesh vient d’une famille de milieu populaire. Il s’autodéfinit comme français d’origine sri-lankaise. Il se soumet difficilement à la norme scolaire et adopte fréquemment des discours transgressifs.

Margot

Margot vient d’une famille de classe moyenne. Elle s’autodéfinit comme française. Elle est très discrète et coopérative vis-à-vis du corps enseignant.

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Notes

1  Je tiens à remercier vivement le comité de rédaction de la revue Genre, sexualité et société, pour les relectures bienveillantes qui auront permis d’améliorer grandement ce texte.

2  Le rapport pédagogique est l’ensemble des relations existantes entre un-e professeur-e et ses élèves. Ces relations prennent forme dans la classe, mais aussi dans des lieux interstitiels (couloirs, « salle des profs », hall, cour…).

3  Je fais le choix, outre d'anonymer toutes les situations, de les changer raisonnablement de manière à ce que seules les logiques et le sens des situations utilisées soient respectés. Le but de l'article n'est pas de « révéler » des situations mais bien d'expliciter des processus sociologiques en partant d'une étude de terrain.

4  Le lycée Paul Verlaine est labellisé « Affectations Prioritaires à Valoriser » (label délivré par l’académie, désignant des établissements jugés difficiles, et dont les affectations sont prioritaires : dans ce cadre, les enseignant-e-s reçoivent des bonus de points après cinq années d’exercice).

5  Je peux même dire que ma posture était une forme de participation observante dans la mesure, où sur le terrain, j’étais enseignante.

6  J’ai choisi de conserver cette terminologie « indigène » : par cette expression, les élèves, se réfèrent aux « bals de fin d’année » des établissements américains.

7  Je me réfère ici à l'analyse que fait David Lepoutre sur les codes vestimentaires des adolescent-e-s vivant en banlieue.

8  Pour être tout à fait claire, il est rare de voir des jeunes filles porter un décolleté profond ou encore un jean moulant sans une tunique par dessus. De nombreuses adolescentes gardent d'ailleurs leur blouson en toute saison à l'intérieur de la classe.  

9  Par exemple, j'ai pu observer des créoles de la taille de l'oreille, des chaînes épaisses et brillantes, des noeuds papillons ou des paillettes. Ces accessoires ont pour point commun d'être rarement présents dans les habillements habituels des élèves et d'être visibles de loin.

10  Épingles, traces de gels, laques sont fortement visibles sur les coiffures.

11  Alors que pourtant, « faire le mur » sous-entend avoir menti ou s'être cachée pour sortir de la maison.

12  Ces deux formules sont extraites du journal de terrain. Ce sont des propos courants en « salle des profs ». Elles font référence à une période décrite par les enseignant-e-s qui sont en poste depuis plus de dix ans et qui ont vécu l’ouverture du lycée. Ils/elles décrivent une situation contrastée où les élèves étaient perçus comme très « difficiles » mais où une solidarité professionnelle entre enseignants était perçue comme beaucoup plus intense.

13  La négation du racisme et les réactions offusquées quand on esquisse une possible ethnicisation des relations pédagogiques est une marque de ce refus de penser ces questions.

14  Voici des formules extraites du journal de terrain (Mai 2011) qui permettent de relativiser le sexisme « la plupart des gamins qu'on a ici sont de toute façon totalement machos, c'est culturel, tu sais ». « Bah, c'est normal, c'est des ados, des mecs, en plus, ils sont pas fins ».

15  Les discours des élèves et des professeur-e-s doivent être compris dans un cadre scolaire, où les paroles sont policées et destinées à des acteurs bien particuliers que sont le groupe de pairs mais aussi les professeur-e-s.

16  Comme on peut le voir dans le premier extrait de journal de terrain ci-dessus

17  J'utiliserai ici comme définition de la virilité celle forgée par Pascale Molinier et Daniel Welzer-Lang, c'est-à-dire la détention de deux éléments majeurs : premièrement, « les attributs sociaux associés aux hommes » (force et violence) et également la « forme érectile et pénétrante de la sexualité masculine ».

18  Le terme « français-e » n'a rien à voir avec la nationalité : ici, Adjaoua se sert de ce terme pour désigner un groupe de femmes qui déroge à la norme sexuelle existant à Paul Verlaine.

19  J'appelle tâches d'éducation ce qui relève de l'écoute, de la discipline. Ce travail est indispensable à la gestion de classe, mais il est bien différent de l'instruction ou un contenu disciplinaire est octroyé aux élèves.

20  J'ajoute ici que bien souvent le concept de care a été l'objet d'une méprise car certain-e-s ont fait une lecture essentialiste de l'oeuvre de Carol Gilligan. Utiliser le care dans mon travail, c'est chercher à disposer d'un outil d'analyse efficace. Les tâches de care, tant au niveau de l'établissement que de la classe sont invisibilisées. Les compétences nécessaires à la réalisation du travail de care sont bien souvent naturalisées et transformées en dispositions, ce qui concourt à leur dévalorisation.

21  Dans un couloir ou en classe, pendant un cours théorique, il arrive fréquemment que des élèves personnalisent le rapport pédagogique en sortant de la stricte transmission de connaissances. Ils peuvent proposer une aide, poser des questions personnelles, dire un compliment, venir se confier, exprimer un sentiment, chercher à rompre l’ordre scolaire.

22  Cette définition du suffisant est éminemment normée et elle l'est d'autant plus que sa préservation est indispensable pour sauvegarder la « face » du professeur-e, puisque la « bordélisation » est un élément particulièrement stigmatisant pour un-e enseignant-e.

23  Cette présentation de soi virile est d’ailleurs présentée par les enseignantes comme un trait de caractère, ce qui contribue à valider l’idée que ce sont des dispositions et non des compétences professionnelles.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Zoé Rollin, « Genre et sexualité dans le rapport pédagogique : ethnographie d’un lycée « de banlieue » », Genre, sexualité & société [En ligne], 7 | Printemps 2012, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://gss.revues.org/2350 ; DOI : 10.4000/gss.2350

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Auteur

Zoé Rollin

Doctorante en Sociologie (EHESS, IRIS)

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Genre, sexualité et société est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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